Наші публікації

НАУКОВІ ПУБЛІКАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ КАФЕДРИ за 2016 рік

Т. В. Блажко

Гуманитарные дисциплины как средства реализации дидактических

функций процесса обучения

Гуманитарные дисциплины в силу специфики предметного содержания имеют больше потенциальных возможностей для реализации основных дидактических функций процесса обучения.

Дидактика как общая теория обучения раскрывает три основные функции обучения, представленные во всякой системе обучения и соответственно в системе высшего образования: собственно образовательную, развивающую и воспитательную.

Собственно образовательная функция – самое широкое понятие, включающее воспитание и обучение.

Образование – процесс усвоения продуктов материальной и духовной культуры, а также продуктов творческой деятельности. В широком смысле образование рассматривается как феномен культуры, который непосредственно включает усвоение теоретического опыта познания мира, уже имеющегося в распоряжении человечества – информации о природе, человеке и обществе; опыт освоения способов освоения различных видов человеческой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт ценностного отношения к миру.

В современной психолого-педагогической литературе обучение анализируется как в контексте образования, так и как самостоятельная форма активности, направленная на формирование знаний, умений и навыков в конкретных видах человеческой деятельности. Знания определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Хорошо усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью, действенностью. Наличие таких знаний свидетельствует о том, что в процессе обучения студенты получили фундаментальные сведения по основам специальных наук, необходимых для их дальнейшей профессиональной деятельности.

Развивающая функция обучения реализуется в том случае, когда студент не только получает специальные знания, но также осваивает пути и способы получения таких знаний. Общеизвестно, что плохой преподаватель преподносит истину, а хороший учит ее находить. Поиск новых путей и способов выхода из проблемных ситуаций стимулирует интеллектуальную активность студентов, развивает процессы анализа, синтеза и обобщения. Проблема взаимоотношения обучения и развития – одна из важнейших проблем современной психологии и дидактики. По мнению Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. В. Репкина, всякое обучение должно быть направлено на развитие личности обучаемого.

Воспитательная функция процесса обучения связана с особенностями организации данного процесса в условиях высшей школы и заключается в активном взаимодействии между преподавателем и студентом в процессе решения учебно-познавательных задач. В процессе общения с преподавателем формируются нравственные и эстетические ценности студентов, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе. Воспитывающим фактором обучения является также содержание образования.

Все три дидактические функции процесса обучения тесно связаны между собой и объективизируются непосредственно в учебном процессе, определяя его качество. При этом гуманитарные дисциплины играют ведущую роль, выступая в качестве средств реализации дидактических функций процесса обучения.

 

Ю. С. Бондарь, И. Н. Золотарева

Задачи института кураторства в условиях технического вуза

Анализ теоретических источников и практики обучения показывает, что одним из главных препятствий, мешающих молодому человеку влиться в вузовский коллектив и получить необходимый уровень знаний, является неумение понять другого, неспособность общаться с людьми.

Студент технического вуза отличается от студента гуманитарного тем, что для последнего воспитывающей является сама специфика учебно-воспитательного процесса. В техническом же вузе необходимо создать специальные условия для того, чтобы личность развивалась и совершенствовалась. Поэтому в период обучения, когда закладываются основы овладения профессией, важно научить будущих специалистов технологиям самоорганизации, этическим нормам и правилам поведения.

Реализация воспитательной работы в академических группах осуществляется через институт кураторства. На данном этапе реформации системы образования происходит четкое понимание необходимости такого важного воспитательного инструмента. В системе образования и воспитания студенческой молодежи институт кураторства всегда выполнял важную функцию и сейчас его актуальность постоянно возрастает.

Роль куратора группы многосторонняя и многоплановая с учетом значимости стоящих перед ним задач.

Работа куратора прежде всего направлена на личностное и профессиональное развитие студента.

Основная задача куратора заключается в создании таких условий, которые помогли бы студентам найти себя и свое место в студенческом коллективе и в социальной жизни, что способствовало бы успешности процесса обучения.

Куратор является организатором деятельности студентов в группе и координатором воспитательных воздействий. Именно он непосредственно взаимодействует со студентами.

Кроме того, куратор проводит большую работу по сплочению студенческой группы, которая в начале учебного года, как правило, представляет формальное образование: члены группы только начинают узнавать друг друга, между ними не установлены ни дружеские, ни деловые связи. Чтобы студенческая группа стала полноценным коллективом, куратору следует узнать личностные качества студентов, увидеть их возможности, направленность их интересов и потребностей.

С целью повышения качества воспитательной деятельности и целенаправленного ее развития куратор систематически работает над информационным и методическим обеспечением процессов воспитания и обучения.

Куратор создает благоприятный психологический климат в группе, который формируется на основе взаимоуважения, взаимопонимания студентов и преподавателей и общения студентов друг с другом. При этом непременно учитываются возрастные и индивидуально-психологические особенности воспитанников.

Практика обучения показывает, что в общей системе института кураторства можно выделить ряд основных задач, учет и реализация которых в процессе обучения способствуют развитию профессиональных качеств студентов и гармоничному развитию личности.

К таким задачам следует отнести следующие:

  •  обеспечение осведомленности студентов о структуре обучения в вузе, знание своих прав и обязанностей;
  • помощь в организации академической группы в целом;
  • помощь в планировании учебной, общественной и научно-исследовательской работы студентов;
  • активное приобщение студентов к социальной, культурной и научной деятельности университета;
  • стимулирование профессиональных интересов;
  • помощь студенту в поисках своего места в жизни;
  • формирование нравственных ценностей, установок и убеждений.

Одним из важных условий реализации поставленных задач является наличие в вузе общей концепции воспитательной работы с определением доминантной роли системы кураторства.

Деятельность куратора имеет высокую социальную значимость и занимает одно из центральных мест в формировании национального сознания и духовной культуры украинского общества.

Институт кураторства способствует повышению мотивации студентов к учебе, повышению требовательности к самому себе, оказывает помощь студентам в процессе личностной самореализации.

Развитие теоретических основ и широкой всесторонней практики института кураторства в условиях технического вуза  может рассматриваться как одна из основных задач гуманитарного развития общества.

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов

Виховання студентів в контексті педагогічного спілкування

Формування особистості майбутнього фахівця є основним завданням системи вищої освіти, яка забезпечує розвиток і становлення професіонала, громадянина, інтелігента, який володіє сучасним науковим світоглядом, здатного до професійної, інтелектуальної і соціальної творчості. Спрямованість виховної роботи визначається гуманістичними цілями вищої освіти, соціальним замовленням на якісну підготовку фахівців з вищою освітою, індивідуальних потреб усіх учасників навчально-виховного процесу

Сучасне розуміння педагогічного процесу передбачає синтез навчання та виховання, формування особистості студента в процесі навчання.Сучасний компетентнісний підхід зміщує акцент у підготовці фахівця на професійний розвиток його особистості, оскільки компетенції – це здібності, які виступають невід'ємною частиною особистості професіонала. Виходячи з цього, особистість можна визначити як усвідомлену і відповідальну соціальну позицію людини як суб'єкта, тобтойого позицію по відношенню до себе, інших людей і суспільства в цілому.

Відомо, що виховання – двобічний процес, в якому відбувається активна взаємодія між тим, хто виховує, та тими, кого виховують. В результаті такої взаємодії вихованець коригує або змінює ставлення до себе, до людей та світу.

Очікувані зміни можуть мати місце як результат спеціально організованих дій у ході педагогічного спілкування. Очевидно, що тільки особистість може виховати іншу особистість, яка висуває особливі вимоги до педагога.В основі процесу допомоги в розвитку особистості студента повинен бути досвід викладача по усвідомленому формуванню своєї власної особистості. Викладач постає у ролі вихователя та виконує цілу низку відповідних дій: формує мотиви вивчення своєї дисципліни, допомагає знайти вихід із складних життєвих ситуацій, стимулює процеси самовиховання та самовдосконалення, передає досвід, накопичений людством; знайомить із світом загальної культури. Вихованець, у свою чергу, підвищує рівень загальної культури, навчається відповідним формам спілкування та поведінки, опановує свою майбутню професію.

Відомо, що спілкування як психологічний феномен містить у собі три складові: комунікативну – джерело інформації; інтерактивну – організацію взаємодії і перцептивну – порозуміння, сприйняття та взаємооцінку. Зазначена структура процесу спілкування розглядається як універсальна.

Педагогічне спілкування містить у собі всі три складові: викладач постає як джерело інформації, організує взаємодію зі студентами та є об`єктом сприйняття та оцінки. Саме тому у процесі педагогічного спілкування особистість викладача вже сама по собі має нести відповідну виховну функцію як зразок ставлення до людей та світу, як взірець, що може бути взятий вихованцями за приклад.

На нашу думку, у процесі педагогічного спілкування виховний аспект може бути реалізованим перш за все за умов урахування ролі та значення перцептивної складової. Саме перцептивний бік спілкування містить у собі відповідні емоційні та особистісні компоненти. Особистість викладача у ході педагогічного спілкування можна розглядати як його професійне знаряддя. Від того, як викладач володіє цим знаряддям, значною мірою залежить очікувана мета процесу виховання – наявність відповідних змін у поведінці людини як результат спеціально організованих виховних дій.

 

И. Н.Золотарева, А. С.Пономарев, О. В.Хомякова

Вероятностное прогнозирование в деятельности чтения при обучении

студентов-иностранцев русскому языку

Формирование чтения как особого вида учебной деятельности составляет одну из важнейших задач обучения в практике преподавания русского языка как иностранного. В современной методике обучения русскому языку как иностранному чтение рассматривается в качестве особого вида коммуникативно-речевой деятельности.

Понимание процесса чтения как особого вида коммуникативно-речевой деятельности позволяет проанализировать проблему выявления условий становления чтения в связи с формированием определенных психологических механизмов, управляющих этим процессом. Решение данной проблемы, на наш взгляд, позволит внести весомый вклад в разработку психологически обоснованных методов обучения чтению студентов-иностранцев, особенно на ранних этапах обучения русскому языку.

Значительный интерес в этом плане представляет вопрос о механизмах прогнозирования в процессе чтения. По данным И. А.Зимней, вероятностное прогнозирование как один из важнейших универсальных механизмов  речевой деятельности имеет уровневую структуру, в которой неразрывно связаны  механизмы прогнозирования грамматической формы высказывания и его семантики.

То обстоятельство, что оба компонента механизма прогнозирования складываются стихийно на ранних этапах развития речи, крайне затрудняет выяснение роли каждого из них в процессе формирования новых видов речевой деятельности, в частности, при обучении чтению.

Вместе с тем, возможность одновременного формирования основных механизмов речевой деятельности и обучения чтению как одному из важнейших видов такой деятельности возникает в процессе обучения  иностранных учащихся русскому языку. В условиях специально организованного обучения вероятностное прогнозирование может служить одним из средств формирования чтения, что может позволить повысить эффективность овладения соответствующими умениями и навыками, формирующими данный вид деятельности.

В современной психологической литературе вероятностное прогнозирование рассматривается как общефункциональный механизм регуляции деятельности. Эта проблема возникает как при изучении психических процессов и состояний, так и при исследовании психических свойств человека.

Понятие «вероятностное прогнозирование» содержит в себе указание на то, что среди условий предстоящей деятельности, учет которых необходим в создаваемой человеком модели будущего, соответственное место принадлежит вероятностным характеристикам возможных явлений, значимых в контексте  стоящей перед ним задачи. Рассматривая вероятностное прогнозирование в качестве средства деятельности или одного из механизмов ее регуляции на фазе ориентировки, современные исследования устанавливают, что работа данного механизма осуществляется на уровне операций – способов осуществления действий, соотносимых с условиями их осуществления. Человек, подготавливаясь к будущему действию, ориентируется как на вероятность наступления той или иной ситуации, так и на ее значимость относительно его целей и интересов.

При всем многообразии форм проявления вероятностное прогнозирование представляет собой своеобразный психологический феномен  и имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека: выполняет функцию регулирования психических процессов восприятия, памяти, мышления, осуществляет своеобразную функциональную связь между ними и является важнейшим условием успешности деятельности. 

Как показано в целом ряде фундаментальных исследований, механизм вероятностного прогнозирования в своей наиболее совершенной и развитой форме выступает на речемыслительном уровне, когда человек оперирует знаками и знаковыми системами. Этот уровень характеризуется преобладанием обобщения по отношению к процессам анализа и синтеза.

Роль вероятностного прогнозирования в коммуникативно-познавательной деятельности наиболее полно проявляется при исследовании проблемы понимания письменных источников – текстов. Существенными факторами, позволяющими вывить на практике функцию механизма вероятностного прогнозирования являются грамматический и понятийно-смысловой контексты. В указанной совокупности двух уровней именно контекстуальное понимание характеризует текст как объект коммуникативно-речевой деятельности. И, следовательно, способность к такому пониманию во многом определяется характером функционирования механизма вероятностного прогнозирования.

У носителей языка оба уровня прогнозирования складываются стихийно и в нерасчлененном виде выполняют функции регуляции речевой деятельности.

На ранних этапах обучения иностранных студентов русскому языку открывается возможность целенаправленного формирования соответствующего механизма непосредственно в ходе решения коммуникативных задач.

Исследуя вероятностное прогнозирование в функциональной структуре процесса овладения чтением, мы предположили, что ведущая роль в структуре речевого прогнозирования будет принадлежать механизму прогнозирования грамматической формы высказывания, отражающей его синтаксическую структуру. Грамматическое прогнозирование как одна из форм вероятностного прогнозирования включается в речемыслительную деятельность на уровне ее психологической регулятивной основы. Для тех видов речемыслительной деятельности, где основным предметом выступает письменный текст, грамматическое прогнозирование является ведущим условием его восприятия, смысловой обработки и понимания, обеспечивает вместе с тем адекватное прогнозирование его лексики и семантики. Ориентировочной основой чтения выступают модели грамматических отношений, раскрывающих синтаксическую структуру высказывания.

Формирование основных механизмов речевой деятельности и обучение чтению в процессе овладения русским языком студентами-иностранцами предполагало разработку специальной учебной программы, где в качестве  речевой единицы анализа и предмета усвоения выступала грамматическая структура предложения. Такая программа была разработана и апробирована на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии ХНУГХ им. А. Н. Бекетова.

В соответствии с данной программой, грамматическая структура предложения была рассмотрена в виде матрицы, где в зависимости от тех или иных лексических средств содержание менялось, в то время как грамматические отношения, грамматические связи слов оставались прежними. Кроме того, в тексте, как сложной коммуникативной единице, связи между словами, словосочетаниями, предложениями находились в отношении определенной, довольно сложной смысловой и грамматической иерархии. Поэтому процесс понимания, смыслового восприятия во многом зависел от правильного установления связей между этими компонентами.

Содержание грамматических отношений в данной программе  раскрывается в системе познавательных и коммуникативных задач, психологическая организация которых отвечает принципам формирования учебной деятельности.

Предложенная учебная программа включала пять основных этапов, на каждом из которых последовательно разворачивалась модель грамматической формы слова как средства выражения синтаксической структуры высказывания. Рабочая модель включала: 1) функциональную характеристику слова в структуре высказывания – субъект, объект, предикат и т. д.; 2) соотнесение функциональных характеристик с носителями грамматических значений – флексия, суффикс, вспомогательный глагол и т. д.; 3) зависимость выявленных грамматических значений одного слова от другого, а также средства вычленения этой зависимости. Развертывание учебного содержания осуществлялось от простейшей модели простого односоставного предложения (S---P) к структуре сложных предложений, различных по своим синтаксическим моделям.

Таким образом, к концу обучения студенты значительно легче овладевали синтаксическими средствами выражения смысловых отношений, наиболее вероятностно представленными в системе русского языка.

Безусловно, представленная программа не могла охватить все многообразие грамматических средств выражения синтаксической структуры  русскоязычного высказывания. Однако, в целом усвоенные модели, отражая логику русской языковой системы, формировали у студентов умение использования теоретических знаний о языке в ходе решения учебно-практических задач при работе с текстом. Объективизация соотношения между грамматической формой слова и системой его синтаксических значений в развертывающемся в текст высказывании давала возможность студентам использовать словоформы в качестве ориентировочной основы речевой деятельности чтения.

В качестве критериев уровня сформированности деятельности чтения рассматривались следующие показатели: техника чтения, понимание смислового содержания текста, понимание логической структуры текста. Эти показатели показали существенную корреляцию в контрольных и экспериментальных группах.

Полученные данные свидетельствуют о влиянии уровня развития механизма грамматического прогнозирования на формирование деятельности чтения, практическую значимость и методическую целесообразность развития данного психологического механизма в процессе чтения как коммуникативно-речевой деятельности.

Список источников:

1. Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности. – М.: Просвещение, 197(9)4. – С. 64-72.

2. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). – М.: Мысль, 1979. – 230 с.

3. Вероятностное прогнозирование в речи / под. ред. Р. М. Фрумкиной. – М.: Наука, 1971. – 199 с.

4. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. – М.: Наука, 1980. – 279 с.

 

И. Н.Золотарева, А. С.Пономарев, О. В.Хомякова

Внеаудиторная работа как средство активизации учебной деятельности

иностранных студентов

Успешность обучения иностранных студентов речевому общению во многом зависит от разрешения трудностей, связанных с проблемами их социально-культурной адаптации. Большое значение для межкультурного общения имеет то, как происходит процесс социализации студента-иностранца, усваиваются нормы, правила и манеры поведения, обусловленные культурой нашей страны, отличной от той, в которой иностранный студент формировался [1, с. 217].

Дополнительные возможности и резерв времени для расширения и углубления знаний представляет студентам эффективно организованная внеаудиторная воспитательная работа.

Главной целью внеаудиторной воспитательной работы в вузе является формирование отношения личности к избранной профессии, включая не только отношение к учебным дисциплинам, учебному времени, но и ко времени, свободному от занятий.

Внеаудиторные формы работы вовлекают студента в особые виды межкультурных отношений, предполагающие активизацию навыков речевого общения и процесс межкультурного роста, на который он может опереться, осмыслить сходства и различия между своей и новой культурой.

Внеаудиторная работа выполняет ряд функций:

• социально-познавательная – организация быта, взаимоотношения и взаимодействия в студенческом общежитии, посещение врача, библиотеки, аптеки, магазина;

• учебно-познавательная – проведение викторин «Знаешь ли ты Украину?», «Знаешь ли ты Харьков?», олимпиады;

• художественно-познавательная – тематические уроки;

• информационно-познавательная – экскурсии по Харькову и в другие города Украины, культпоходы в театры, музеи, цирк.

Как правило, подготовка и проведение таких мероприятий занимает много внеаудиторного времени, но результаты, которые получают студенты в процессе языкового общения, оправдывают затраченные усилия и время.

Основная задача преподавателя – использовать такие формы внеаудиторной работы, которые бы активизировали умения иностранного студента общаться в социокультурном пространстве на уровне, способном достигать взаимопонимания, и реализовать заложенный в них воспитательный потенциал.

Воспитательный процесс в условиях высшей школы можно условно разделить на воспитание в процессе обучения и воспитание во внеаудиторное время. Оба аспекта тесно связаны между собой. Такой подход способствует повышению уровня овладения практическими знаниями языка в естественных условиях, помогает глубже усвоить страноведческие сведения, снимает психологический барьер при общении как со студентами своего факультета, так и с носителями языка, закрепляя стереотипы речевого поведения, а также развивает интерес к стране изучаемого языка.

Общеизвестно, что воспитание – одна из основных категорий педагогики. Это процесс ожидаемых изменений в конкретном человеке или группе людей в результате специально организованных действий.

Воспитание – сложный и многоуровневый процесс, в котором положительный результат достигается путем развития согласованного взаимодействия студента с педагогом-воспитателем и учебным коллективом в целом.

Факторы, влияющие на воспитание, следует понимать как обстоятельства, условия, природные и социальные факты, влияющие на эффективные системы воспитания и побуждающие человека к активной деятельности.

В педагогике выделяют объективные и субъективные факторы воспитания. К объективным факторам относят наследственность и состояние здоровья человека, социальную и культурную принадлежность семьи, возраст и особенности биографии, культурные традиции, социальный и профессиональный статус, особенности страны и исторической эпохи. Основные субъективные факторы включают мировоззрение, ценности, интересы, особенности межличностных отношений с социумом.

Ю. К. Бабанский классифицирует факторы воспитания на внешние и внутренние, управляемые и неуправляемые [4, с. 36]. В. Н. Турченко выделяет субъективные и объективные факторы, понимая под субъективным фактором данного процесса проявление субъективных качеств людей (знаний, оценок, установок, моральных и политических воззрений, способностей, личных психических свойств) в их практической деятельности, оказывающее существенное влияние на ход этого процесса [3, с. 131].

При воспитании студентов в вузе традиционно учитываются как объективные, так и субъективные факторы.

В практике преподавания русского языка иностранным студентам, обучающимся в Харьковском национальном университете городского хозяйства имени А. Н. Бекетова, давно сложилась стройная система внеаудиторной воспитательной работы.

Начиная с 1 курса, под руководством преподавателя по русскому языку  студенты во внеурочное время знакомятся с выдающимися личностями нашего города и области, с памятниками и памятными местами, совершают экскурсии  в выставочные залы и музеи.

Современное преподавание русского языка иностранным студентам требует перенесения страноведческих сведений в учебный процесс, т.е. соединения страноведческой информации непосредственно с владением языком. Как показывает практика, поставленная задача успешно решается в условиях организации и проведения учебных экскурсий.

Учебные экскурсии позволяют полнее реализовать коммуникативные потребности иностранных учащихся и имеют целью не только первое знакомство с расположением различных организационно-бытовых служб, но и усвоение в ходе экскурсии лексики, формул речевого этикета, новых слов, фразеологии, нужных для общения в общественных местах. При этом, по выражению А. А. Леонтьева, создается «напряжение речевой потребности», активизирующее память [2, с. 145].

Будучи средством интенсификации, учебная экскурсия выполняет прежде всего информативную функцию, предоставляет фоновые сведения о жизни нишей страны, города, университета. По мнению А. А. Леонтьева, учебная экскурсия производит «погружение студентов в мир нашей культуры, в систему отношений в нашем обществе и повышает уровень страноведческой компетенции иностранных студентов» [Там же].

Кроме того, учебная экскурсия выступает как одна из форм наглядности и в этом качестве выполняет функцию наглядной семантизации, поскольку при изображении предметной ситуации создаются условия для ускоренного запоминания новой лексики. Наглядно-чувственные образы, оформленные в виде речевых моделей, запоминаются значительно быстрее, чем в стандартной учебной ситуации.

Учебная экскурсия стимулирует речевые высказывания. В ходе экскурсии происходит организация программы речевого поведения, презентуются мотивационная и целевая функции речевого высказывания.

Все учебные экскурсии можно разделить на несколько видов.

1. Экскурсии, знакомящие студентов с историей вуза.

2. Экскурсии, направленные на ознакомление студентов с достопримеча-тельностями города, в котором он живет и учится.

3. Экскурсии, знакомящие иностранных студентов со страной изучаемого языка.

В учебной программе по русскому языку, подготовленной на кафедре, страноведческий аспект нашел свое выражение в обязательной подготовке и проведении экскурсии в музей университета, где иностранные студенты знакомятся с наглядными материалами, рассказывающими об истории создания университета, об этапах строительства его отдельных корпусов, о научной деятельности преподавателей университета, о первых иностранных студентах, прибывавших из разных стран мира к нам на учебу, находят фотографии своих земляков на стендах и в памятных альбомах музея.

Здесь же, в музее Университета, иностранные студенты знакомятся с личностью архитектора А. Н. Бекетова, преподававшего в нашем учебном заведении, узнают о его жизни и деятельности.

Предварительная подготовка к слушанию лекции в музее проводится преподавателями накануне в учебной аудитории, где студенты знакомятся с лексикой, словосочетаниями, грамматическими конструкциями, обеспечивающими понимание того, что они увидят и услышат на следующем занятии.

Работа по организации и проведению экскурсий традиционно складывается из трех составляющих: лексическая подготовка, организация и поведение самой экскурсии, обсуждение тематического материала экскурсии.

Проведение учебной экскурсии является частью комплексного подхода к проблемам обучения и воспитания и подчинено изучению программных тем. Так, лингвострановедческая работа по темам «Наш университет», «Харьков и Слобожанщина» может быть также проиллюстрирована учебной экскурсией в музей университета. При этом преподаватель знакомит учащихся с определенными лингвострановедческими реалиями, включает эти реалии в конкретные речевые ситуации. Таким образом, он не только корректирует, но и активизирует навыки студентов в употреблении некоторых предварительно семантизированных лексических групп: «герб города», «собор», «декоративный узор». Такая лексика закрепляется наглядно и, как правило, хорошо запоминается.

Обсуждение увиденного, впечатления об экскурсии активизируют интенцию студентов, обеспечивают восприятие речи в естественных условиях, подготавливают к заданиям, требующим самостоятельного решения рече-мыслительных задач.

Одним из видов внеаудиторной учебно-воспитательной работы являются тематические уроки, посвященные жизни и творчеству деятелей русской, украинской и мировой культуры.

Проведение таких уроков имеет познавательное, практическое и воспитательное значение:

• изучение различных текстов, страноведческий комментарий помогают расширить знания студентов в области фольклора, географии, истории, жизни и быта харьковчан как в прошлом, так и в настоящем;

• разучивание стихотворений развивает и углубляет эстетическое воспитание студента, дает возможность понять красоту мелодики русской и украинской речи;

• эмоциональный подъем, который испытывают студенты в процессе подготовки тематического урока, снимает психологическое напряжение, создает атмосферу неформального свободного общения.

На кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова уже стало традицией ежегодно в мае месяце проводить тематический урок  «Пушкинские чтения», в которых принимают участие как иностранные, так и украинские студенты.

Разносторонность творческого дарования А. С. Пушкина отражается в тематике «Пушкинских чтений». Каждый год Пушкинские чтения посвящаются  либо определенному, порой малоисследованному периоду жизни поэта, либо одной из интересных поэтических тем: «Лицейский период творчества
А. С. Пушкина», «Пушкин в Крыму», «Болдинская осень поэта», «Дуэль великого поэта», «Одесский период в творчестве А. С. Пушкина», «Пушкин и Петербург», «Сказки А. С. Пушкина», «Я помню чудное мгновенье…».

Мероприятие проходит в торжественной обстановке. Стихи великого поэта читают русские, украинцы, а также иностранные студенты. В аудитории звучит музыка композиторов XIX века, романсы на стихи А. С. Пушкина.

Спокойная, дружеская атмосфера «Пушкинских чтений» создает оптимальную обстановку для установления неформальных отношений, снимает психологический барьер при межкультурном общении, раскрывает интеллектуальные духовные возможности личности. Высокая мотивация в сочетании с непринужденным общением стирают грань между учебной и естественной коммуникацией [5, с. 211].

Участие иностранных студентов во внеуадиторных учебно-воспитательных мероприятиях расширяет круг их общения, предупреждает межкультурную интерференцию, формирует интерес к изучению русского языка, помогает их социокультурной адаптации, позволяет проявить свои лучшие личностные качества. Процесс обучения русскому языку становится  творческим как для преподавателя, так и для студентов.

Список использованных источников:

1. Кравченко М. Ф. Внеаудиторная работа как средство организации межкультурного общения / М. Ф. Кравченко, Н. М. Матвеева // Учебный процесс как основа комплексной адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социальной и культурной среде : материалы междунар. юбил. науч.- практ. конф., 22-24 июня 2005 г. – Одесса : ОНПУ ПФ, 2005. – С. 217-221.

2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 214 с.

3. О методологических проблемах общественных наук / под. ред. В. Матвеен-кова. – Новосибирск : Изд-во СО АН СССР, 1969. – 317 с.

4. Педагогика : учебник для студентов педагогических учебных заведений / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Педагогика, 1989. – 479 с.

5. Крутовая Л. Ф. Пушкинские чтения как форма внеаудиторной работы со студентами / Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова, Кассем Мохсен // Сучасні аспекти виховання студентської молоді : міжнар. наук.-практ. конф.,  4-5 квітня 2014 р., тези доповідей. – Харків : ХНУМГ ім. О. М. Бекетова, 2014. – С. 209-211.

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов, О. В. Хомякова

Психолінгвістична адаптація як засіб формування професійної адаптації іноземних студентів

Інтеграція сучасної української системи вищої освіти до європейської вимагає підвищення конкурентоспроможності українських вищих начальних закладів на міжнародному ринку освіти. Для активного залучення іноземних студентів до вищих навчальних закладів України необхідно продемонструвати привабливість та ефективність запропонованої системи навчання.

Сьогодні суспільству необхідні фахівці, які володіють низкою ключових компетентностей, що дозволяють професіоналові бути мобільнішим в нинішніх умовах ринку праці. Головна з них – професійно-мовна компетентність іноземного студента, формування якої – передумова до його подальшого професійного становлення.

Під професійно-мовною компетентністю іноземного студента ми розуміємо його професійно значимі якості, що включають певні знання, відповідні визначеній професії, уміння і навички, а також ціннісні орієнтації, необхідні для систематичного підвищення кваліфікації, якості, обумовлені досвідом його навчальної діяльності, що дозволяють самостійно і професійно здійснювати навчально-пізнавальну діяльність в нерідному мовному середовищі, розпізнавати і породжувати наукові тексти, використовуючи мовні засоби. На жаль, можливість студента в опануванні вищезазначених якостей не завжди повною мірою реалізується у зв'язку з неопрацьованістю системи щодо умов розвитку даної компетентності.

Однією з головних складових такої системи можна розглядати питання адаптації іноземних студентів до нового мовного середовища.

Термін «адаптація» походить від латинського «adaptare», що означає «пристосування». Питання адаптації, пристосування іноземних студентів до нових соціокультурних умов доволі широко аналізуються у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях. Так К. Ф. Рубчевський визначає три можливих типи адаптації іноземних студентів:

• студент повністю приймає звичаї, традиції, норми, цінності нового суспільства, що поступово домінують над первісними;

• у ході адаптації відбувається часткове сприйняття нового соціокультурного оточення;

• у ході адаптації відбувається відмова від нових культурних норм та цінностей.

Питання адаптації іноземних студентів до нового соціокультурного оточення широко представлені в цілому ряді досліджень (Доренська Л. А., Кайтукова Г. Г., Каткова Т. І., Петриченко Т. В.). У цих роботах відбито ідею про те, що адаптація іноземних студентів до нового соціокультурного середовища являє собою перш за все процес встановлення певної відповідності до нового іншомовного середовища, що, в свою чергу, сприяє або вадить формуванню професійної адаптації.

Враховуючи практичну значущість засвоєння дисциплін професійного напряму підготовки та суттєві лінгвістичні труднощі, що супроводжують даний процес, кафедрою мовної підготовки університету було запропоновано таку організацію навчання російської мови, яка б полегшила процес розуміння студентами наукових текстів за фахом та сприяла формуванню їх професійної адаптації. Така робота перш за все має бути спрямована на формування психолінгвістичної готовності іноземних студентів до роботи з текстами за спеціальністю, що може розглядатися як умова їх професійної адаптації.

Автори пропонують конкретний шлях вирішення зазначеної проблеми – створення адаптованих посібників з російської мови для іноземних студентів різних напрямів підготовки відповідно до мови їх спеціальностей. З метою підготовки таких посібників кафедрою було проведено значну попередню змістовно-вибіркову роботу разом зі спеціалістами випускових кафедр університету та вирішено низку методичних завдань:

• відбувся адекватний відбір текстів;

• проведено їх змістову та лінгвістичну адаптацію;

• встановлено послідовність роботи з текстами залежно від змісту та способу його викладення;

• розроблено ефективний методичний апарат для роботи із вказаними типами текстів.

Адаптація здійснювалася за принципом мінімізації загальнонаукової і спеціальної лексики, термінологічних виразів, складних граматичних конструкцій, характерних для наукового стилю мовлення. В той же час структура і зміст наукових текстів зберегли основні компоненти наукового знання: факти, явища, закони, поняття, теорії, гіпотези і методи дослідження.

З метою засвоєння змістової та лінгвістичної складової текстів для студентів запропоновано відповідну систему контрольних завдань, які спрямовані на закріплення загальнонаукової лексики, формування умінь виділяти основні логіко-композиційні частини тексту, визначати головну і надлишкову інформацію, будувати монологічне висловлювання на основі заданої ситуації. Крім того, завдання передбачають складання різних видів планів, підготовку конспектів лекцій і тез.

Результатом роботи колективу кафедри було створення комплексів професійно-тематичних посібників з російської мови на матеріалі мови таких провідних дисциплін професійної підготовки студентів, як: будівельні матеріали, технологія будівельного виробництва, електротехнічні матеріали, теоретичні основи електротехніки, опір матеріалів, геодезія, історія архітектури та містобудування, основи екології, теоретичні основи економіки та ін.

Як засвідчила практика, розробка та втілення у навчальний процес вищезазначених посібників сприяли більш швидкій та повноцінній професійній адаптації іноземних студентів, підвищенню мотиваційної складової усього процесу їх навчання.

 

И. Н. Золотарева, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

Психолого-педагогические и лингводидактические проблемы преподавания

иностранного языка

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, содержания обучения и его структуры.

Большое значение имеет сегодня знание иностранного языка, позволяющее будущим специалистам устанавливать широкие образовательные, культурные и профессиональные контакты. Однако, несмотря на осознание необходимости знания и свободного владения языком и понимание его значимости в реализации потенциальных возможностей, многие студенты по-прежнему не уделяют должного внимания его изучению и недостаточно хорошо им владеют.

Обычно начальные занятия в вузе по языковой подготовке начинаются с вводно-корректировочного лексико-грамматического курса, цель которого заключается не в сообщении новых знаний, а главным образом в выравнивании общей языковой подготовки студентов либо в повторении и воспроизведении полученных еще в школе или на подготовительном факультете навыков и умений. Студенты-первокурсники имеют различный базовый уровень владения иностранным языком, но, очутившись в одной группе, многие из них утрачивают интерес к изучению языка: одни по причине того, что весь изучаемый материал хорошо знаком, другие – из-за его сложности.

Таким образом, успешному обучению студентов иностранному языку в техническом вузе способствует учет как психолого-педагогических, так и лингводидактических особенностей данного процесса.

С позиции теории речевой деятельности обучение русскому языку как иностранному представляет собой комплексный процесс, который включает в себя обучение языковой системе (средствам обучения) и собственно речевой деятельности (деятельности обучения). В связи с указанной целью отбирается языковой и текстовой материал, входящий в содержание обучения.

Обучение специальной технической лексике является отличительной характеристикой технических вузов. При этом традиционно из четырех видов речевой деятельности, особое внимание уделяется чтению [1, с. 55]. Студентам предлагается чтение и перевод технических текстов, включающих в себя большое количество технических терминов. Как известно, знание специальной терминологии не является достаточным для общения на профессиональные темы, сложен не только синтаксис предложений, но и восприятие различных вариантов иностранного языка.

Обучение языку профессионального общения в техническом вузе может быть эффективным, если в процессе всего обучения последовательно будет осуществляться не только профессионально-ориентированный отбор текстового материала, но и материала, активизирующего коммуникативно-познавательную деятельность студента, пробуждая в нем интерес к предмету, стимулируя к самостоятельному поиску новых слов, к использованию различных источников информации.

На первом этапе (І-ІІ курсы) языковым материалом для обучения профессиональному общению является грамматика и лексика, употребительная в учебниках, пособиях и лекциях; информативным материалом служат тексты из учебников, пособий и лекций по специальным дисциплинам. Использование на занятиях неадаптированных технических текстов в качестве языкового материала может на начальном этапе обучения снизить мотивацию студентов в изучении иностранного языка, так как в данных материалах часто используется как профессиональная терминология, так и сложная грамматика.

На кафедре языковой подготовки нашего университета создан комплекс учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов I-IV курсов на материале таких дисциплин их специальностей, как технология строительного производства, сопротивление материалов, геодезия, история архитектуры и градостроительства, композиция, теоретические основы электротехники, электротехнические материалы, инженерная экология, экономика, статистика, менеджмент и других.

На первом курсе особое внимание уделяется активному усвоению иностранными студентами лексики, грамматических структур, характерных для языка науки и необходимых для учебно-профессионального общения. На данном этапе они должны освоить определенный языковой материал, на основе которого в последующем формируются и развиваются их речевые умения и навыки. При этом отрабатываются грамматические конструкции, служащие для выражения квалификации предмета и явления, характеристики понятий, характеристики предмета по качественным, сравнительным и количественным показателям, по материалу, назначению, по наличию или отсутствию признака и т. д. Работа с текстом по языку специальности предусматривает нахождение и выделение основной информации на уровне предложения, абзаца, смысловых частей и текста в целом, сжатие отдельных фрагментов, выделение в смысловых кусках второстепенной информации, определение логических связей между частями текста и т. д. Студенты получают сведения о системе русского языка, отраженной в его функциональных стилях, прежде всего в научном стиле.

Однако в этом процессе ставится задача обучения иностранных студентов не всем компонентам указанной системы. Из нее выбираются главные, необходимые для коммуникации компоненты, и более частые, характерные для функциональных стилей и обслуживающие определенные сферы и ситуации общения. В нашем случае это учебно-профессиональная сфера, при отборе материала для которой последний минимизируется с учетом его значимости и распространенности в этой сфере. Этот общий принцип учитывается при отборе языкового материала и для продуктивных, и для рецептивных целей.

Следует отметить, что объем языкового материала при таком отборе остается тем же, что указан в программе по русскому языку, меняется лишь последовательность его введения и способ объединения грамматических единиц.

Ограничение активного грамматического минимума проводится на основе следующих принципов:

а) принципа грамматической необходимости и достаточности, т. е. на основе перечня ситуаций, встречающихся в учебно-профессиональной сфере, и отбора грамматических единиц, обслуживающих эти ситуации;

б) принципа однозначных соотношений, т. е. на основе исключения грамматических единиц, выражающих близкие значения; предпочтение при этом отдается тем языковым единицам, которые имеют большую распространенность.

Отбор текстов для специальных учебно-методических пособий по языку специальности иностранных студентов является важным этапом, так как характер текста – один из основных факторов, влияющих на процесс его понимания при чтении. Известно, что существует связь между содержанием текста и способом его изложения. Определенное содержание диктует соответствующий ему способ изложения, базирующийся на той или иной речевой форме. В зависимости от содержания все научно-технические тексты делятся на описания (явления, характеристики предметов), повествования (об открытии закона или явления) и рассуждения (вывод формулы, доказательство теоремы). Смысловая структура каждого из этих типов текстов имеет свою специфику и, соответственно, свою речевую форму [3, с. 160-163].

Как показывает практика, описания и повествования по характеру логической структуры легче и доступнее для иностранных студентов, чем рассуждения. Данное обстоятельство обуславливает первоочередность представления такого типа текстов в качестве учебных на первом этапе обучения неродному языку [2, с. 146].

Список использованных источников:

1. Вейзе А. А. Чтение, аннотирование и реферирование иностранного текста :

учеб. пособие. – М. : Высш. шк., 1985. – 127 с.

2. К вопросу об обучении иностранных студентов языку специальности /

И.Н.Золотарева, Л.Ф.Крутовая, А.С.Пономарев, О.В.Хомякова// Русский язык за пределами России: лингвистический и социально-педагогический аспекты преподавания и изучения на Украине и в других странах: материалы VI международной научно-практической конференции. – Харьков : ХНУСА, 2011. – С. 144-146.

3. Троянская Е. С. Обучение чтению научной литературы / Е. С. Троянская. –

М. : Наука, 1989. – 272 с.

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов, О. В. Хом'якова

Формування власної думки особистості

Сучасні концепції інформаційного суспільства порушують питання про нові моделі розвитку як суспільства загалом, так і окремої людини, простежують спроби гармонійного поєднання особистості та інформаційного середовища, аналізують фактори, що сприяють адекватному сприйманню та оцінці інформації.

Згідно із даними концепціями, головна складова інформаційного суспільства – людська особистість, саме вона визначає специфіку побудови взаємин «людина – інформація – соціум». Враховуючи дану обставину, вважається теоретично обґрунтованим та практично доцільним проаналізувати фактори, що впливають на формування власної думки особистості як рушійної сили саморозвитку та самореалізації в умовах інформаційного суспільства.

Людина – явище соціальне, її життя і розвиток неможливі без спілкування і взаємодії з людьми у відповідному соціумі. Люди вступають у контакт один з одним, думають один про одного, певним чином ставляться один до одного, формують власну думку в певних соціальних умовах і ситуаціях.

Відомо, що характер побудови взаємин людини із соціумом багато в чому визначається специфікою його особистісних якостей і властивостей, сукупність яких утворює структуру особистості.

Поняття особистості досить складне, багатоаспектне і до кінця не досліджене. Тим не менш, у сучасній психологічній науці основні структурні компоненти особистості визначені досить чітко. До них відносять «Я-концепцію», світогляд, власний досвід і  діяльність.

«Я-концепція» – це складовий образ, що включає в себе сукупність уявлень особистості про себе саму разом з емоційно-оцінними компонентами цих уявлень. «Я-концепція» формується в процесі життя людини на основі взаємодій зі своїм психологічним оточенням і реалізує мотиваційно-регуляторну функцію в поведінці особистості. «Я-концепція» містить в собі чотири аспекти: моральне «Я»; матеріальне «Я»; соціальне «Я»; тілесне «Я». Ці аспекти утворюють для кожної людини власний унікальний образ, який багато в чому визначає ставлення до себе, до людей і до навколишнього світу.

Світогляд особистості – це погляд на світ особистості в цілому, система уявлень про загальні принципи і засади буття, життєва філософія людини, сума і підсумок всіх його знань. Світогляд – не тільки логічна система знань, але і система переконань, які відображають ставлення людини до світу, його головні ціннісні орієнтації, що визначають власний практичний досвід та діяльність.

Юність особливо важлива для становлення світогляду. Юнацьке ставлення до світу має здебільшого яскраво виражене особистісне забарвлення: явища дійсності цікавлять молодих людей не самі по собі, а у зв'язку з їх власним ставленням до них. Саме тому формування власної думки в період юності становить суттєву соціально-психологічну проблему, від вирішення якої залежить саморозвиток та самореалізація особистості в суспільстві.

Думка – свідоме сформоване ставлення  до світу, до людей та особисто до себе. Думку можна класифікувати як індивідуальну та громадську. Індивідуальна думка являє собою оцінку людиною якої-небудь конкретної проблеми або питання. Вона багато в чому залежить від громадської думки.
Поняття «громадська думка» відноситься до низки тих соціальних явищ, які не відчувають сьогодні нестачу уваги до себе. Її вивчають і аналізують фахівці практично всіх областей суспільствознавства, про неї думають і пишуть журналісти, за її симпатіями ревниво стежать політики, керівники різних рангів. Громадська думка не може існувати поза системою економічних, соціально-політичних, ідейно-моральних відносин.

Громадську думку можна охарактеризувати як специфічний прояв суспільної свідомості, що виражається в оцінках як в усній, так і в письмовій формі, і характеризує ставлення великих соціальних груп до актуальних проблем дійсності, що становлять суспільний інтерес.

Громадська думка має свої канали вираження: у засобах масової інформації, у поведінці під час виборів всіх рівнів, в участі у законодавчій діяльності через референдуми. Вона виявляється також у зборах, всіляких чутках, мітингах, протестах, демонстраціях, страйках.

Сьогодні в нашій країні спостерігається широкий діапазон проявів громадської думки, що пов'язано зі специфікою соціальної, економічної і політичної ситуації в Україні. Помітне зростання інтересу до громадської думки у нашій країні має своє пояснення. По-перше, громадська думка сягає своїм корінням у ті чи інші потреби й інтереси людей, заявляючи самим фактом свого існування про важливість їх урахування і задоволення. По-друге, громадська думка, як соціально-психологічний феномен, є активним стимулятором соціальних дій і вчинків людей.

У той же час масові судження людей володіють різним ступенем об'єктивності та істинності. Це пояснюється тим, що думки можуть формуватися на основі як наукових знань, так і хибних поглядів і помилкових уявлень. У разі нестачі об'єктивної інформації люди компенсують її чутками, домислами, інтуїцією. Отже, дуже часто громадська думка може бути помилковою. Саме через це наявність впливу громадської думки на формування власної може розглядатися як суттєвий фактор формування структури особистості – «Я-концепції», світогляду, власного досвіду та діяльності.

З метою виявлення важелів впливу громадської думки на формування власної думки особистості науково-педагогічними працівниками кафедри було проведено спеціальне соціально-психологічне дослідження. Його результати дозволяють дійти висновку про те, що адекватному сприйманню та оцінці інформації можуть сприяти певні правила або умови. Серед найважливіших з них, на нашу думку, є наступні.

Ретельний аналіз отриманої інформації. Формуючи власну думку в процесі отримання інформації, слід ретельно її аналізувати, відкрито говорити про те, що конкретно робить людина або група людей, про яких іде мова, які думки і почуття викликають їх вчинки.

Позитивна оцінка ймовірності усунення недоліків. Якщо при формуванні власної думки йдеться про те, що саме не подобається в конкретній людині або групі людей, варто відзначати й те, що він або вони могли б при бажанні в собі змінити.

Уникнення категоричних суджень. При формуванні власної думки не варто давати категоричних оцінок. Зворотній зв'язок  – це не інформація про те, що являє собою людина або група людей, це більшою мірою відомості про те,   що суб`єктивно приємно і що неприємно.

Наявність чіткої власної світоглядної позиції. Щоб визначити  характервпливу навколишніх людей на формування власної думки,потрібно  мати чіткусвітогляднупозицію та відповідну сміливість,активноставитись до світу.

Наявністьрізноманітних джерел інформації.Для формування власної думки,заснованоїна інформації,адекватної подіям,важливе також існування різноманітних джерел інформації та наявність доступу до них.

Аналіз власної поведінки. Людина, зацікавлена у тому, щоб краще орієнтуватися в особливостях своїх стосунків з оточуючими, послідовно формувати власну думку, повинна насамперед цікавитися реакціями інших людей на свої власні вчинки у конкретних ситуаціях, враховувати справжні наслідки своєї власної поведінки.

Як свідчать результати дослідження, запропоновані правила роботи з отриманою інформацією сприяють її адекватному розумінню, що, в свою чергу,  формує адекватну побудову взаємин «людина – інформація – соціум».

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов, О. В. Хом'якова

Лекція як засіб формування особистості при вивченні дисциплін гуманітарного циклу

Культурно-комунікативна складова сучасної системи вищої освіти пов’язана із соціальними та гуманітарними перетвореннями, що відбуваються сьогодні в українському суспільстві.

Вища технічна освіта в Україні, зважаючи на її поширеність та структурну розгалуженість, посідає чільне місце в сучасних моделях вищої школи і певною мірою визначає їх зміну. Найбільшою професійною спільнотою фахівців з вищою освітою є саме представники інженерних професій, від яких значною мірою залежать соціокультурні та професійні аспекти спілкування в суспільстві. Саме тому в умовах технічної освіти особливого значення набуває гуманітарний розвиток особистості.

Гуманітарний розвиток особистості в умовах навчальної діяльності передбачає послідовну та змістовну роботу щодо виховання молоді.

Відомо, що навчання, виховання та освіта тісно пов’язані між собою та мають спільну мету – вивчення особистості, розуміння особистості та запровадження заходів, що змінюють особистість на краще.

В умовах вищої освіти існує безліч можливостей для реалізації цієї мети, особливо при вивченні дисциплін гуманітарного циклу. При цьому виховання як система дій, спрямованих на очікування відповідних позитивних змін щодо окремої особистості або групи осіб, може здійснюватись як в позааудиторний час, так і в умовах навчальної діяльності, коли відбувається безпосередній вплив на особистість. Таких можливостей надає найбільш поширена форма організації навчальної діяльності – лекція.

Відомо, що лекція – найважливіша форма навчання, яка характеризується логічним та послідовним викладом навчального матеріалу, що сприяє засвоєнню відповідної системи знань, формує широку професійну компетенцію та загальну культуру.

У сучасній психолого-педагогічній літературі визначається чотири провідних педагогічних функції лекції як форми організації начальної діяльності в умовах вищого навчального закладу – пізнавальна, виховна, розвиваюча та організуюча. Вони тісно пов’язані між собою, доповнюють одна одну та в цілому сприяють популярності лекції.

Пізнавальна функція полягає у можливості засобами лекції забезпечити  студентів основною науковою інформацією, яка необхідна для їх професійної та дослідницької діяльності. Передача знань та їх аналіз передбачає включення новітніх наукових знань, що оперативно відбивають процес розвитку сучасної наукової думки, організації навчальної діяльності на різних етапах засвоєння знань.

Виховна функція – одна із найважливіших. Вона пов’язана із формуванням  особистісних якостей майбутніх фахівців та становленням їх соціальної активності. Лекційна організація роботи передбачає не лише передачу інформації, а й безпосереднє спілкування викладача з аудиторією, надає студентам можливості ставити запитання, висловлювати свої думки, сприймати та оцінювати  навчальний матеріал безпосередньо в аудиторії, а деколи й дискутувати з лектором.

Розвиваюча функція пов’язана із формуванням пізнавальної активності аудиторії, вимагає ведення лекційного викладання як процесу самостійного творчого пошуку знань, організації подальшої самостійної роботи студентів. Дана функція реалізується за умови, коли лекція не представлена як набір фактів, а навчає їх слухати, думати, розмірковувати, співставляти факти, здійснювати аналіз та синтез поставленої проблеми. За словами В. Вересаєва, «знания должны не лежать в нас мертвым грузом, а все время крутиться, кипеть, сцепляться друг с другом, проверяться наблюдениями».

Організуюча функція лекції передбачає керівництво самостійною роботою студентів як у процесі лекції, так і після неї, забезпечує формування певного наукового підходу до предмета.

Реалізація зазначених вище педагогічних функцій лекції при вивченні студентами дисциплін гуманітарного циклу перш за все передбачає відповідну підготовку лектора.

Підготовка лекції – напружена, складна, відповідальна діяльність викладача, що потребує значної концентрації зусиль і вияву майстерності. Цей процес вимагає тривалого часу та врахування цілого ряду факторів:

• психологічну підготовку педагога до проведення лекції;

• глибоке осмислення мети лекції, сутності головних положень;

• внутрішнє переживання змісту лекції;

• оволодіння майстерністю виступу і взаємодії з аудиторією.

Підготовка лекційного матеріалу з гуманітарних дисциплін з урахуванням провідних педагогічних функцій лекції розглядається нами як головна умова підвищення якості навчально-виховного процесу, розуміння та поглиблення ціннісно орієнтованої інформації, емоційного впливу на студента, формування його загальної культури, що в цілому має сприяти гуманітарному розвитку особистості.

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов, О. В. Хом'якова

Спілкування як засіб педагогічного впливу у процесі навчання

Мовно-педагогічне спілкування – різновид культурної практики, процес мовної взаємодії викладача і студента, під час якого відбувається обмін інформацією, досвідом, уміннями та навичками, що набуває соціокультурного впливу і сприяє змінам в особистій культурі обох учасників спілкування, формує мовно-культурну компетентність студентів.

На нашу думку, мовно-культурна компетентність студентів у значній мірі залежить від якості та змісту педагогічного спілкування.

Відомо, що спілкування як одна із провідних категорій психології складається із трьох  складових:

  • комунікативний бік як джерело інформації;
  • інтерактивний бік як відповідна взаємодія;
  • перцептивний бік як порозуміння, сприйняття та оцінка.

На жаль, остання складова не завжди повною мірою реалізується у навчальному процесі. В той же час анкетування, проведене кафедрою серед студентів старших курсів щодо значення трьох складових у процесі педагогічного спілкування, продемонструвало неабияку значущість саме перцептивного боку спілкування. Результати анкетування показали таке співвідношення:

  • 50% студентів назвали найважливішим перцептивний бік спілкування;
  • 30% – комунікативний;
  • 20% – інтерактивний.

Таким чином, порозуміння, сприйняття та оцінка розглядаються студентами як найважливіша складова педагогічного спілкування.

Отримана інформація набуває особливого значення з точки зору можливостей виховного впливу на студентів у процесі педагогічного спілкування, зокрема враховуючи той факт, що саме перцептивний бік спілкування містить відповідні емоційні та особистісні складові.

Відомо, що виховання – двобічний процес, в якому відбувається активна взаємодія між тим, хто виховує, та тими, кого виховують. В результаті такої взаємодії вихованець змінює своє розуміння світу, ставлення до людей та до самого себе. Саме по собі це, звичайно, не відбудеться. Очікувані зміни можуть мати місце лише як результат спеціально організованих дій з боку викладача.

Викладач у процесі педагогічного спілкування постає у ролі вихователя та виконує цілу низку відповідних дій:

  • передає досвід, накопичений людством;
  • знайомить із світом загальної культури;
  • стимулює процеси самовиховання та самовдосконалення;
  • допомагає знайти вихід із складних життєвих ситуацій;
  • формує мотиви вивчення своєї дисципліни.

Вихованець, у свою чергу:

  • підвищує рівень загальної культури;
  • навчається відповідним формам спілкування та поведінки;
  • опановує свою майбутню професію.

Саме тому особистість викладача у процесі педагогічного спілкування  вже сама по собі має нести відповідну виховну функцію. Така особистість має розглядатися як зразок ставлення до людей та світу, як взірець, що може бути взятий вихованцями за приклад.

Виховний аспект у процесі педагогічного спілкування, на нашу думку, може бути реалізований за умов урахування значення перцептивного змісту спілкування та ролі особистості викладача як його професійного знаряддя. Від того, як викладач володіє цим знаряддям, значною мірою залежить очікувана мета процесу виховання – наявність відповідних змін у відповідній людині як результат спеціально організованих виховних дій. Саме виховний аспект у процесі педагогічного спілкування сприяє формуванню мовно-культурної компетентності студентів як носіїв відповідної національної культури.

 

А. С. Пономарьов, О. В. Хомякова

Пушкинские чтения как форма внеаудиторной работы со студентами

Воспитание – сложный, многоплановый и многоуровневый процесс,    в котором положительный результат достигается путем развития согласованного взаимодействия студента, педагога-воспитателя, коллектива в целом. Такое взаимодействие позволяет педагогам эффективно решать задачи обеспечения самоопределения личности, создания условий для ее самореализации, экономического и социального прогресса общества.

В воспитательной работе со студентами особое место занимает внеаудиторная работа. Одним из ее видов являются уроки, посвященные жизни и творчеству деятелей русской, украинской и мировой культуры.      На кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова уже стало традицией ежегодно в мае месяце проводить со студентами урок под общей тематикой «Пушкинские чтения».

Мероприятие традиционно начинается в торжественной обстановке: портрет Пушкина, цветы, свечи в канделябрах, слайды, музыка. Преподаватель, ведущий урок, приглашает всех в прекрасный мир пушкинской поэзии. Студенты празднично одеты, они пришли к Пушкину и только к нему. Стихи великого поэта читают не только украинские, но и иностранные студенты.

Каждый год Пушкинские чтения посвящаются либо определенному,  но порой малоисследованному периоду жизни поэта, либо одной из интересных для любителей творчества Пушкина поэтических тем.

Период южной ссылки поэта открывает перед нами картину его путешествия на корабле вместе с семейством Раевских, когда «погасло дневное светило» и, вдохновленный морскими пейзажами, Пушкин создал множество поэтических творений, в которых раскрывается романтический образ морской нимфы, олицетворяющий волны моря («Нереида»).

Во время южной ссылки генерал Инзов иногда отпускал поэта в самостоятельные поездки по Украине, результатом которых явились многочисленные поэтические картины различных ее уголков. Чарующее описание нашей родины в то далекое время звучит сегодня в выступлениях участников Пушкинских чтений («Тиха украинская ночь…»).

Далее звучат стихи Пушкина, которые он написал уже во время северной ссылки, когда, будучи одиноким, изолированным от внешнего мира, поэт скучал без друзей, страдал, но, несмотря на все невзгоды своей судьбы, создал прекрасный шедевр любовной лирики «Я помню чудное мгновенье», потрясающие картины природы, роман в стихах «Евгений Онегин», трагедию «Борис Годунов». В аудитории звучит музыка композиторов XIX века, романсы на стихи А. С. Пушкина. Украинские и иностранные студенты приобщаются к русскому языку, судьбе и творчеству поэта, ставшегознаменем русской культуры, как Шевченко – украинской, Шекспир – английской, Данте – итальянской, Сервантес – испанской. И это превращает славу Пушкина во всемирную.

Пушкинские чтения, проводимые кафедрой, направлены на приобщение студентов к чтению его стихов, потому что, только напрямую обращаясь к строкам поэта, понимаешь его замысел, диктуемый подчас окружением, обстоятельствами жизни, а порой и случайно или намеренно брошенным словом. Но самый главный и положительный результат проводимого урока, по нашему мнению, – это то, что, углубляясь в Пушкина, студенты – почитатели его творчества и таланта – углубляются и в самих себя. Во всяком случае, нам бы очень этого хотелось.

 

О. О. Жигло, О. В. Кірянова, О. Ю. Малюкова

Особливості формування професійної комунікативної компетенції студентів технічного університету засобами дистанційного навчання

Упровадження сучасних інформаційних і комунікаційних технологій значно розширює доступ до вищої освіти. Використання великого обсягу навчальних матеріалів та освітніх засобів, що стали доступними завдяки новітнім технологіям, полегшує взаємодію закладів освіти різних типів, а також забезпечує ефективну дистанційну комунікацію викладача і студента.

Актуальною формою освітнього процесу є дистанційне навчання, яке виникло завдяки впровадженню у ВНЗ сучасних засобів електронних комунікацій. Під системою дистанційної освіти розуміють комплекс освітніх послуг, що надаються широким верствам населення шляхом створення спеціалізованого інформаційно-освітнього середовища, орієнтованого на засоби обміну інформацією на відстані.

Дистанційне навчання являє собою сукупність сучасних педагогічних, інформаційних і телекомунікаційних технологій, методів і засобів, що надають можливість навчатись без відвідування закладу освіти, але з систематичними консультаціями  викладачів. Студенти можуть взаємодіяти з викладачем у режимі online, спілкуватись між собою на форумах, виконувати тести й автоматично отримувати результати перевірки завдань з оцінкою і коментарями викладача. Також дистанційна форма не обмежує процес здобуття освіти часовими й територіальними рамками. За такої форми організації педагогічного процесу відбувається зміщення методичних акцентів у бік самостійності та індивідуалізації навчання, при цьому домінуючою стає модель особистісно-орієнтованого навчання, яке враховує індивідуальні, особистісні якості кожного учня і ґрунтується на передових педагогічних та інформаційних технологіях.

Розробка дистанційного курсу з мови потребує врахування як загально-дидактичних принципів дистанційного навчання, так і специфічних принципів, за якими відбувається вивчення мови у системі вищої освіти: принцип функціонально-стилістичної спрямованості, принцип комунікативної значущості, принцип взаємозв’язку розділів сучасної української літературної мови, принцип актуалізації різних видів мовленнєвої діяльності та принцип професійної спрямованості.

Метою дистанційного курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» є формування професійної комунікативної компетенції, необхідної для кваліфікованої інформаційної та творчої діяльності майбутніх фахівців у різних сферах і ситуаціях ділового партнерства, спільної виробничої та наукової роботи.

Засоби дистанційного навчання вже широко використовуються в українських вишах з метою формування професійно-орієнтованої комунікативної компетенції студентів. Популярність дистанційної освіти серед студентів пояснюється її перевагами: комфортні умови навчання, значна економія часу, різноманітність форм, великий обсяг лекційного і тренувального матеріалу для оволодіння мовою професійного спілкування, можливість швидкого завершення вивчення курсу завдяки індивідуальному темпу роботи. Така особливість дистанційного навчання української мови, як можливість виконувати індивідуально-орієнтовані завдання вдома за власним графіком, дозволяє уникнути багатьох традиційних недоліків колективних аудиторних занять: різна швидкість як розуміння і засвоєння нового матеріалу,  так і формування відповідних практичних навичок.

У дистанційному курсі з мови можуть бути запропоновані для розгляду та аналізу тексти за фаховим спрямуванням значно більшого обсягу, ніж ті, що використовуються на практичних заняттях (зважаючи на обмеженість останніх часовими рамками). Притекстові завдання можуть бути спрямовані як на засвоєння граматичного матеріалу, так і на визначення рівня розуміння прочитаного чи прослуханого тексту. Окрім розміщення лекційного матеріалу та завдань на вироблення практичних навичок, можна організувати відео-конференції, у ході яких відбуватиметься обговорення професійних тем українською мовою.

Також слід зазначити, що дистанційна форма навчання суттєво змінює стиль діяльності педагога. Задача викладача – організувати самостійну пізнавальну діяльність студентів, озброїти їх методами і способами здобуття знань, розвинути навички їх практичного застосування, використовуючи новітні телекомунікаційні засоби для реалізації всіх форм дистанційного спілкування.

Таким чином, обов’язковими умовами успішної реалізації дистанційного навчання є наочність, інтенсивність (максимальний обсяг матеріалу за мінімальний термін), індивідуалізація навчання, оптимізація (вибір оптимальної індивідуальної стратегії навчання), усвідомлений підхід до навчання і особистісна активність студента.

На нашу думку, організація процесу вивчення української мови професійного спрямування за дистанційною формою в технічному ВНЗ дозволяє повною мірою реалізувати особистісно-орієнтований підхід до навчання, за якого студент виступає як підготовлена до безперервної освіти та самовдосконалення особистість. У рамках даного підходу дистанційна форма вивчення мови виконує оптимізуючу функцію у навчально-пізнавальному процесі та робить його більш гнучким і доступним.

Отже, дистанційна форма навчання, що передбачає впровадження перспективних інформаційних технологій у систему вищої освіти є надійним засобом успішного формування професійної комунікативної компетенції студентів технічного університету.

 

О. О. Жигло, О. В. Кірянова, О. Ю. Малюкова

Роль мови у процесі формування національно-культурної ідентичності людської спільноти

Сьогодні поняття «ідентичність» досить активно використовується у багатьох науках (філософія, психологія, культурологія, суспільствознавство та інші). У загальному розумінні це поняття означає ототожнення, співвіднесення одного суб’єкта з іншим. У соціальній антропології під «ідентичністю» розуміють усвідомлення людиною своєї приналежності до певної групи, яке допомагає їй визначити власне місце в соціокультурному просторі й вільно орієнтуватись у навколишньому світі.

Національно-культурна ідентичність, тобто належність людини до певної національної культури, ґрунтується на свідомому засвоєнні нею провідних національно-культурних характеристик, притаманних даній спільноті, на ототожненні себе саме з цією спільнотою, з її національно-культурною традицією.

У повсякденному житті людина зазвичай не замислюється над тим, що виступає носієм певної культури, адже для неї національно-культурна ідентичність є даністю, зрозумілим і звичним способом існування. Уявлення про себе як про суб’єкт культури виникає у людини у разі взаємодії з представниками інших соціокультурних груп, які транслюють інші цінності.

Процес формування національно-культурної ідентичності складається з кількох етапів. Перший етап характеризується усвідомленням власної відмінності від носіїв інших цінностей і формуванням протиставлення «ми» і «вони», можна сказати, що це етап диференціації та класифікації етносів. На другому етапі відбувається надання етнічним спільнотам певних культурних і соціальних характеристик, формуються стереотипи, за допомогою яких спрощується розуміння культурної своєрідності того чи іншого етносу. Третій етап передбачає формування національних ідеалів, національних ідеологій, які й об’єднують дану спільноту. На четвертому етапі ці ідеали починають не тільки пояснювати явища навколишнього світу, а й впливати на нього. Сформовані національні ідеали стають своєрідним орієнтиром розвитку і регулятором поведінки людей, а також інструментом соціального прогнозування.

Безперечно, національно-культурна картина світу є первинною  відносно мовної, але саме мова вербалізує національно-культурну картину світу, зберігає та передає від покоління до покоління культурні цінності, зафіксовані у фольклорі, художній літературі, усному та писемному мовленні.

Згідно з гіпотезою «лінгвістичної відносності» Сепіра-Уорфа, мова виступає не лише засобом вираження й оформлення думок, вона визначає хід наших розумових процесів та їх результати. Ми структуруємо і класифікуємо спостережувані явища відповідно до вимог лексики і граматики нашої мови. А оскільки від мови, якою послуговується людина, залежать процеси та результати її мислення, остільки в культурах, що різняться мовами, формуються й різні уявлення про навколишній світ.

Мова надзвичайно важлива для національної культури, тому що вона є інструментом, за допомогою якого людина одержує інформацію про ціннісно-нормативне ядро власної національної культури.

В історичному функціонуванні мова й національна культура нероздільні: неможливе існування мови, яка не була б занурена в контекст культури, так само як неможливе існування культури, що не має у центрі своєї структури мови. Мова, як частина національної культури народу, підкреслює самобутність його традицій, відображає різні сторони побуту й духовного життя, є способом створення естетичних і моральних ідеалів національної спільноти.

Таким чином, мова є засобом визначення національно-культурної ідентичності для тих, хто нею володіє, а значить, і системою символів, значень, цінностей, навколо яких гуртується людська спільнота, зі своїми чітко вираженими, неповторними національними якостями, властивими лише їй.

 

О. О. Жигло, О. В. Кірянова

Основні напрямки формування гуманітарної культури студентів

Гуманізація системи вищої освіти з її переорієнтацією на загальнолюдські цінності зумовлює зміни освітніх пріоритетів і висуває нові вимоги як до рівня професійної підготовки майбутнього фахівця, так і до виховання освіченої,  духовно розвиненої особистості з високими моральними нормами та цінностями. Це спонукає вищу школу до актуалізації вирішення проблеми формування гуманітарної культури студентської молоді.

Як відомо, гуманітарна культура – результат засвоєння індивідом знань, умінь, культурних норм і традицій, що включають його у життя соціуму, в усі соціальні інститути, форми буття, які дозволяють регулювати власну поведінку на основі прагнення до моральності, осмисленої діяльності й вищого духовного стану. Формування гуманітарної культури студентської молоді у стінах вузу стає можливим завдяки дисциплінам гуманітарного циклу.

Філософська освіта, філософське навчання, філософське виховання – це основні завдання філософського розвитку студентів, у площині яких і має здійснюватись філософська підготовка.

Соціально-політичні знання повинні бути спрямовані на формування у молоді політичної культури, як особливого різновиду культури.

Основу еколого-природознавчих знань складають питання охорони навколишнього середовища, утилізації залишків виробничої діяльності, гуманного використання природних ресурсів, створення правових гарантій виключення шкідливого впливу сучасних форм антропогенної діяльності на якість життя людини.

Економічна підготовка має базуватись на принципово нових для системи вітчизняної освіти економічних дисциплінах, необхідних для формування висококваліфікованих фахівців, здатних діяти в конкретних умовах ринкової економіки, приймати рішення, прогнозувати економічні явища.

Основи правових знань спрямовуються на формування правової свідомості, мета якої – формування «нових» людей, індивідуальностей з особистою думкою й гідністю, законослухняних громадян держави.

Завданням українознавчої підготовки є глибоке усвідомлення змісту національної культури, побуту, традицій, обрядів українського народу. Саме вона повинна сприяти духовному становленню національної свідомості студентської молоді. Українознавство покликане виховувати молодь справжніми громадянами нашої держави, які, спираючись на кращі надбання українського народу, будуть з повагою та розумінням ставитись до національних прагнень народів, що проживають на території України.

Філологічна підготовка студентської молоді повинна керуватись тим, що мова формує самосвідомість нації; мистецтво слова, яке будується на лінгвістичних і стилістичних знаннях, забезпечує рух до безперервного вдосконалення мовного вислову, до творчої культури спілкування, до духовного й морального збагачення людини.

Отже, формування комплексу знань щодо проблем людини, визначення взаємовідносин людини і соціального, природного середовища, пізнання історії суспільства на різних етапах його розвитку, осмислення феномену культури, демонстрація загальнолюдських цінностей, розвиток механізмів адаптації людини в сучасному суспільстві – основні напрямки формування гуманітарної культури людини. Гуманітарні дисципліни покликані відігравати у цьому процесі визначальну роль, оскільки саме вони формують у студентської молоді сучасний стиль мислення, культуру сприйняття світу й оволодіння ним.

 

О. О. Жигло, О. В. Кірянова, О. Ю. Малюкова

Організація поза навчальної діяльності студентів технічного університету в контексті

гуманітарного розвитку суспільства

Гуманітарний розвиток – це модель розвитку, орієнтована на максимальне розкриття потенціалу кожної людини і соціуму в цілому, створення гідних умов для реалізації всіх інтелектуальних, культурних, творчих можливостей людини і нації.

У цьому контексті в системі вищої освіти, де навчання і виховання виступають єдиним процесом, має формуватись політика можливостей, спрямована на підготовку творчих, культурно освічених, висококваліфікованих фахівців. Адже під час навчання в університеті студенти найбільш активно набувають навичок суспільної діяльності, інтенсивно розширюють коло спілкування, долучаються до культурних цінностей. Цьому сприяє саме середовище вищої школи, характерною ознакою якого є заохочення студентів до творчої ініціативи у пошуку оптимальних форм і методів здобуття знань, у їх дослідницькій діяльності та у позанавчальній роботі.

Тенденції та перспективи розвитку вищої школи вимагають перегляду традиційних підходів до використання технологій виховної взаємодії педагогів і студентів.

Під вихованням у технічному університеті розуміємо цілеспрямовану діяльність викладача, орієнтовану на створення умов для розвитку духовності студентів на основі загальнолюдських і національних цінностей, надання допомоги в особистісному самовизначенні та самореалізації, моральному і професійному становленні. Мета виховної роботи – підготовка конкурентоспроможного фахівця, що володіє навичками й уміннями, актуальними на сучасному ринку праці та здатний досягати особистісно значущих цілей, які сприятимуть розвитку суспільства в цілому.

Позанавчальну діяльність ми розглядаємо як одну з найважливіших сторін соціалізації, що включає адаптаційні можливості, реалізацію творчих здібностей та інтересів, розвиток морально-етичних якостей студента. Раціональна організація позанавчальної діяльності сприяє поліпшенню їх міжособистісних стосунків, перспективному особистісному і професійному зростанню.

Формування ключових компетенцій, необхідних для становлення самостійної й активної особистості студента, – головна мета викладача при плануванні позанавчальної роботи. Вона має бути спрямована на:

  • створення умов для розвитку комунікативних навичок;
  • мотивацію до виявлення ініціативи й самостійності;
  • розвиток індивідуально-особистісних задатків;
  • створення умов для самореалізації;
  • орієнтацію студентів на гуманістичні цінності;
  • заохочення до раціональної організації дозвілля.

Єдиної моделі позанавчальної діяльності студентів не існує, але слід враховувати, що вона, з одного боку, доповнюючи навчальну діяльність, зберігає свободу для розвитку індивідуальності, а з іншого – відкриває можливості для коригування теоретичного і практичного навчання. Студенти, як правило, не вважають позанавчальну діяльність засобом ефективного професійного самовизначення і становлення. За таких умов завдання викладача полягає в залученні студентів до активної позанавчальної діяльності.

Викладачами кафедри мовної підготовки, педагогіки та психології нашого університету систематично проводяться заходи, спрямовані на всебічний розвиток майбутнього фахівця. Це і науково-практичні студентські конференції, і тематичні уроки, літературні читання та екскурсії. Студентам надається можливість самостійно обирати форму участі та втілювати свої творчі й організаторські ідеї. Взаємодія між учасниками на етапі підготовки заходів (обговорення, прийняття рішень, розподіл обов’язків) сприяє активному розвитку комунікативних навичок студентів. Також моделюються ситуації подібні до ситуацій майбутньої професійної діяльності, у яких важливим є розуміння учасниками значущості виконуваної роботи, взаємовиручка і підтримка, спільна відповідальність за результати діяльності.

Організація кафедрою таких заходів надає можливості для самовираження, самоствердження, самовиховання студентів і спрямована на формування низки особистісних якостей, таких як відповідальність, наполегливість, цілеспрямованість, організованість, вимогливість.

Таким чином, організація позанавчальної діяльності студентів технічного університету в контексті гуманітарного розвитку суспільства сприяє формуванню інтелектуально-ціннісних орієнтацій, гармонійного розвитку культурної, духовно-емоційної сфери і творчого потенціалу майбутніх висококваліфікованих фахівців. Адже гуманітарний розвиток суспільства передбачає створення для людини, як головного національного ресурсу, умов для реалізації всіх її можливостей.

 

О. Ю. Малюкова

Моральне виховання як чинник формування гуманітарної культури студентської молоді

Становлення особистості передбачає засвоєння людиною системи гуманістичних цінностей, що складають основу її гуманітарної культури. Питання щодо впровадження цих цінностей в освітній процес має велике соціальне значення. Від його успішного вирішення залежать перспективи гуманітаризації освіти, сенс якої полягає в забезпеченні свідомого вибору кожною молодою людиною духовних цінностей і формуванні на їх основі сталої індивідуальної систем гуманістичних ціннісних орієнтацій.

У результаті демократизації українського суспільства значно збільшились права і свободи особистості, і це особливо виразно виявило низький рівень вихованості й загальної культури сучасної молоді. Демократичний стиль спілкування людина з низьким рівнем культури розуміє як безмежну свободу самовираження, що надає їй право нехтувати почуттям гідності оточуючих.

За умов сучасної соціально-духовної кризи, поширення серед студентської молоді егоїстичного світосприйняття, а подекуди і культу насильства, виникає об’єктивна необхідність підвищення провідної ролі інститутів освіти в моральному вихованні молодого покоління.

Пріоритетними напрямками вдосконалення процесу морального виховання студентів повинні бути: по-перше, підпорядкування інтелектуальної освіти принципам моральності; по-друге, досягнення оптимального співвідношення дисциплін природничо-математичного та гуманітарного характеру.

Викладання дисциплін гуманітарного циклу у вищих навчальних закладах має бути спрямовано на усвідомлення студентською молоддю найвищих моральних цінностей як основоположних чинників формування гармонійно розвиненої особистості, на розвиток морального самопізнання й самовдосконалення.

Важливого значення в процесі морального виховання необхідно надавати проведенню дискусій на моральні теми, метою яких є вироблення у студентів здатності приймати моральні рішення і здійснювати власний моральний вибір у конкретних життєвих ситуаціях. Під час обговорення зі студентами моральних проблем доцільно стимулювати їх самостійне критичне мислення, спонукати до активної протидії проявам аморальної поведінки. Не слід забувати також, що моральні якості особистості не можна сформувати без нагальної життєвої потреби. На конкретних прикладах варто доводити студентам, що їх майбутнє життя у соціумі, кар’єра можуть не скластись за умов відсутності у них моральних мотивів діяльності. Окрім цього, кожна молода людина повинна усвідомити, що обмеженість фахівця виключно колом власних професійних інтересів призводить до зниження загального рівня культури всього суспільства.

Таким чином, процес виховання у сучасних закладах вищої освіти має забезпечувати прилучення студентської молоді до світової культури й загальнолюдських цінностей, серед яких важливе місце посідають принципи загальнолюдської моралі: милосердя, толерантність, справедливість, патріотизм.

Отже, зміст морального виховання студентської молоді повинен бути зумовлений сучасними вимогами українського суспільства щодо формування всебічно розвиненої, високоосвіченої, соціально активної й національно свідомої особистості, а вирішальну роль у цьому процесі повинні відігравати провідні інститути освіти.

 

                                                                              ПУБЛІКАЦІЇ за 2013 – 2015 рр.

И. Н. Золотарева, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

В методике обучения русскому языку как иностранному чтение рассматривается как особый вид коммуникативно-речевой деятельности, и формирование у иностранных студентов навыков и умений в чтении разностилевых текстов на русском языке составляет одну из важнейших задач этого обучения.

Понимание процесса чтения как особого вида коммуникативно-речевой деятельности позволяет проанализировать проблему выявления условий формирования навыков и умений в чтении в связи с работой определенных психологических механизмов, управляющих этим процессом. Решение данной проблемы, на наш взгляд, позволит внести весомый вклад в разработку психологически обоснованных методов обучения чтению студентов-иностранцев, особенно на ранних этапах обучения русскому языку.

Значительный интерес в этом плане представляет вопрос о механизмах прогнозирования в процессе чтения. По данным И. А. Зимней, вероятностное прогнозирование как один из важнейших универсальных механизмов речевой деятельности имеет уровневую структуру, в которой неразрывно связаны механизмы прогнозирования грамматической формы высказывания и его семантики [3]. То обстоятельство, что оба компонента механизма прогнозирования складываются стихийно на ранних этапах развития речи, крайне затрудняет выяснение роли каждого из них в процессе формирования новых видов речевой деятельности, в частности, чтения.

Вместе с тем возможность одновременного формирования основных механизмов речевой деятельности и обучения чтению как одному из важнейших видов такой деятельности возникает в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку. В условиях специально организованного обучения вероятностное прогнозирование может служить одним из средств формирования механизма чтения, что может позволить повысить эффективность овладения соответствующими умениями и навыками, формирующими данный вид деятельности.

В современной психологической литературе вероятностное прогнозирование рассматривается как общефункциональный механизм регуляции деятельности. Эта проблема возникает как при изучении психических процессов и состояний, так и при исследовании психических свойств человека.

Понятие «вероятностное прогнозирование» содержит в себе указание на то, что среди условий предстоящей деятельности, учет которых необходим в создаваемой человеком модели будущего, соответствующее место принадлежит вероятностным характеристикам возможных явлений, значимых в контексте стоящей перед ним задачи. Рассматривая вероятностное прогнозирование в качестве средства деятельности или одного из механизмов ее регуляции на фазе ориентировки, современные исследования устанавливают, что работа данного механизма осуществляется на уровне операций – способов осуществления действий, соотносимых с условиями их осуществления. Человек, подготавливаясь к будущему действию, ориентируется как на вероятность наступления той или иной ситуации, так и на ее значимость относительно его целей и интересов.

При всем многообразии форм проявления вероятностное прогнозирование представляет собой своеобразный психологический феномен и имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека: выполняет функцию регулирования психических процессов восприятия, памяти, мышления, осуществляет своеобразную функциональную связь между ними и является важнейшим условием успешности деятельности.

Как показано в целом ряде фундаментальных исследований [1; 2; 4], механизм вероятностного прогнозирования в своей наиболее совершенной и развитой форме выступает на речемыслительном уровне, когда человек оперирует знаками и знаковыми системами. Этот уровень характеризуется преобладанием обобщения по отношению к процессам анализа и синтеза.

Роль вероятностного прогнозирования в коммуникативно-познавательной деятельности наиболее полно проявляется при исследовании проблемы понимания письменных источников – текстов. Существенными факторами, позволяющими выявить на практике функцию механизма вероятностного прогнозирования являются грамматический и понятийно-смысловой контексты. В указанной совокупности двух уровней именно контекстуальное понимание характеризует текст как объект коммуникативно-речевой деятельности. И, следовательно, способность к такому пониманию во многом определяется характером функционирования механизма вероятностного прогнозирования.

У носителей языка оба уровня прогнозирования складываются стихийно и в нерасчлененном виде выполняют функции регуляции речевой деятельности.

На ранних этапах обучения русскому языку открывается возможность целенаправленного формирования у иностранных студентов соответствующего механизма непосредственно в ходе решения ими коммуникативных задач.

Исследуя вероятностное прогнозирование в функциональной структуре процесса овладения чтением, мы предположили, что ведущая роль в структуре речевого прогнозирования будет принадлежать механизму прогнозирования грамматической формы высказывания, отражающей его синтаксическую структуру. Грамматическое прогнозирование как одна из форм вероятностного прогнозирования включается в речемыслительную деятельность на уровне ее психологической регулятивной основы. Для тех видов речемыслительной деятельности, где основным предметом выступает письменный текст, грамматическое прогнозирование является ведущим условием его восприятия, смысловой обработки и понимания и вместе с тем обеспечивает адекватное прогнозирование его лексики и семантики. Ориентировочной основой чтения выступают соответствующие модели грамматических отношений, раскрывающие синтаксическую структуру высказывания.

Формирование основных механизмов речевой деятельности при обучении иностранных студентов чтению в процессе овладения ими русским языком предполагало разработку специальной учебной программы, где в качестве речевой единицы анализа и предмета усвоения выступала грамматическая структура предложения. Такая программа была разработана и апробирована на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии ХНУГХ им. А. Н. Бекетова. В соответствии с данной программой, грамматическая структура предложения была рассмотрена в виде матрицы, где в зависимости от тех или иных лексических средств содержание менялось, в то время как грамматические отношения, грамматические связи слов оставались прежними. Кроме того, в тексте, как сложной коммуникативной единице, связи между словами, словосочетаниями, предложениями находились в отношении определенной, довольно сложной смысловой и грамматической иерархии. Поэтому процесс понимания, смыслового восприятия во многом зависел от правильного установления связей между этими компонентами.

Содержание грамматических отношений в указанной программе раскрывается в системе познавательных и коммуникативных задач, психологическая организация которых отвечает принципам формирования учебной деятельности.

Предложенная учебная программа включает пять основных этапов, на каждом из которых последовательно разворачивается модель грамматической формы слова как средства выражения синтаксической структуры высказывания. Рабочая модель включает следующие моменты: 1) функциональную характеристику слова в структуре высказывания – субъект, объект, предикат и т. д.; 2) соотнесение функциональных характеристик с носителями грамматических значений – флексия, суффикс, вспомогательный глагол и т. д.; 3) зависимость выявленных грамматических значений одного слова от другого, а также средства вычленения этой зависимости. Развертывание учебного содержания осуществлялось от простейшей модели простого односоставного предложения (S P) к структуре сложных предложений, различных по своим синтаксическим моделям.

Следует отметить, что к концу обучения студентам было значительно легче овладевать синтаксическими средствами выражения смысловых отношений, наиболее вероятностно представленными в системе русского языка.

Безусловно, представленная программа не может охватить все многообразие грамматических средств выражения синтаксической структуры русскоязычного высказывания. Однако в целом усвоенные модели, отражая логику русской языковой системы, формируют у студентов умение использования теоретических знаний о языке в ходе решения учебно-практических задач при работе с текстом. Объективизация соотношения между грамматической формой слова и системой его синтаксических значений в развертывающемся в текст высказывании дает возможность студентам использовать словоформы в качестве ориентировочной основы чтения.

В качестве критериев сформированности навыков и умений в чтении рассматривались следующие параметры: техника чтения, уровень понимания смыслового содержания текста и его логической структуры. Данные параметры существенно различались в контрольных и экспериментальных группах.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о влиянии механизма грамматического прогнозирования на формирование навыков и умений в чтении, практическую значимость и методическую целесообразность развития исследованного психологического механизма.  

Список источников:

1. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) / А. В. Брушлинский. – М. : Мысль, 1979. – 230 с.

2. Вероятностное прогнозирование в речи / под. ред. Р. М. Фрумкиной. – М. : Наука, 1971. – 199 с.

3. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) / И. А. Зимняя. – М. : Русский язык, 1989. – 220 с.

4. Ломов Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. – М. : Наука, 1980. – 279 с.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ В

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ

Согласно действующей программе, общая цель обучения русскому языку студентов-иностранцев вузов нефилологического профиля в условиях языковой среды представляет собой комплекс, включающий коммуникативную, образовательную и воспитательную цели, которые находятся в тесном взаимодействии с задачами подготовки специалистов для зарубежных стран. При этом коммуникативная цель обучения считается ведущей, так как образовательная и воспитательная цели реализуются при условии достижения студентами определенного уровня владения языком. Эта цель достигается путём формирования у студентов необходимых языковых и речевых умений во всех видах речевой деятельности, обеспечивая им общение в условиях русской языковой среды и овладение специальностью [4:6].

С позиции теории речевой деятельности обучение русскому языку как иностранному представляет собой комплексный процесс, который включает в себя обучение языковой системе (средствам обучения) и собственно речевой деятельности (деятельности обучения). В связи с указанной целью отбирается языковой и текстовой материал, входящий в содержание обучения.

На первом этапе (І-ІІ курсы) языковым материалом для обучения общению является грамматика и лексика, употребительная в учебниках, пособиях и лекциях, информативным материалом служат тексты из учебников, пособий и лекций по специальным дисциплинам. На кафедре языковой подготовки нашего университета создан комплекс учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов I-IV курсов на материале таких дисциплин, как история архитектуры и градостроительства, композиция, геодезия, технология строительного производства, сопротивление материалов, электротехнические материалы, теоретические основы электротехники, экономика, статистика, менеджмент, инженерная экология и другие.

На первом курсе особое внимание уделяется активному усвоению иностранными студентами лексики, грамматических структур, характерных для языка науки и необходимых для учебно-профессионального общения. На данном этапе они должны освоить определенный языковой материал, на основе которого в последующем формируются и развиваются их речевые умения и навыки. При этом отрабатываются грамматические конструкции, служащие для выражения квалификации предмета и явления, характеристики понятий, характеристики предмета по качественным, сравнительным и количественным показателям, по материалу, назначению, по наличию или отсутствию признака и т. д. Работа с текстом по языку специальности предусматривает нахождение и выделение основной информации (главной мысли) на уровне предложения, абзаца, смысловых частей и текста в целом, сжатие отдельных фрагментов, выделение в смысловых кусках второстепенной информации, определение логических связей между частями текста и т. д. Студенты получают сведения о системе русского языка, отраженной в его функциональных стилях, прежде всего в научном стиле.

Однако в этом процессе ставится задача обучения иностранных студентов не всем компонентам указанной системы. Из нее выбираются главные, необходимые для коммуникации компоненты, и более частые, характерные для функциональных стилей и обслуживающие определенные сферы и ситуации общения. В нашем случае это учебно-профессиональная сфера, при отборе материала для которой последний минимизируется с учетом его значимости и распространенности в этой сфере. Этот общий принцип учитывается при отборе языкового материала и для продуктивных, и для рецептивных целей.

Следует отметить, что объем языкового материала при таком отборе остается тем же, что указан в программе по русскому языку, меняется лишь последовательность его введения и способ объединения грамматических единиц [4].

Ограничение активного грамматического минимума проводится на основе следующих принципов:

а) принципа грамматической необходимости и достаточности, т. е. на основе перечня ситуаций, встречающихся в учебно-профессиональной сфере, и отбора грамматических единиц, обслуживающих эти ситуации;

б) принципа однозначных соотношений, т. е. на основе исключения грамматических единиц, выражающих близкие значения; предпочтение при этом отдается тем языковым единицам, которые имеют большую распространенность.

Отбор текстов для специальных учебно-методических пособий по языку специальности иностранных студентов является важным этапом, так как характер текста – один из основных факторов, влияющих на процесс его понимания при чтении. Известно, что существует связь между содержанием текста и способом его изложения. Определенное содержание диктует соответствующий ему способ изложения, базирующийся на той или иной речевой форме. В зависимости от содержания все научно-технические тексты делятся на описания (явления, характеристики предметов), повествования (об открытии закона или явления) и рассуждения (вывод формулы, доказательство теоремы). Смысловая структура каждого из этих типов текстов имеет свою специфику и, соответственно, свою речевую форму.

Так, структурную модель описания составляет перечисление. Описания имеют повторяющиеся композиционные и структурные речевые признаки (перечисление характеристик предмета, сводящееся к повторению одного и того же отношения между элементами системы) и легко поддаются свертыванию. Тип описания используется для характеристики квалификации предмета, явления в учебниках и лекциях при изучении таких дисциплин: строительные материалы, основы архитектуры и градостроительства, геодезия, электротехнические материалы, экономика, статистика.

Основу структуры повествования составляют временные отношения: одно действие предшествует другому, характер изложения перечислительный. При этом широко представлены соединительные слова – временные союзы. Повествовательный тип текстов встречается в учебниках и лекциях по сопротивлению материалов, геодезии, технологии строительного производства.

Тип рассуждения представлен иной логической структурой: ее основу составляют отношения причинности. Средствами связи при этом выступают специфические соединительные элементы – союзы и союзные слова. Свертываемость текста данного типа возможна при условии сложных логических операций по его переконструированию. Этот тип текстов характерен для теоретической механики, когда необходимо вывести формулу, решить задачу, доказать теорему.

Как показывает практика, описания и повествования по характеру логической структуры легче и доступнее для иностранных студентов, чем рассуждения. Данное обстоятельство обуславливает первоочередность представления такого типа текстов в качестве учебных на первом этапе обучения [1:146].

На втором этапе обучения (ІІІ курс) ставится задача сформировать у студентов навыки и умения в составлении аннотации. Структура аннотации предполагает использование специальных языковых и речевых стандартов-клише, которые наполняются информацией об основном содержании статьи, изложением её проблем и сообщением о том, для кого она предназначена.

Следующий этап предусматривает формирование умений и навыков в составлении реферата одной статьи по специальности. При реферировании статьи студенты учатся самостоятельно совершать ряд мыслительных операций: осмысливать композиционно-смысловую структуру текста, находить в нем наиболее существенную информацию. В отличие от аннотации, отвечающей на вопрос, о чем говорится в тексте, реферат дает ответ на вопрос, что новое, существенное содержится в нем, и излагает эту информацию в сжатой форме. Сжатие текста студенты отрабатывают, составляя сначала вопросный план, после чего трансформируют его в номинативный и далее в тезисный. Тезисный план статьи, дающий систему ориентиров для развертывания её смыслового содержания, трансформируется далее в тезисы, на основе которых и формируется окончательный текст реферата.

Последний этап подготовки (ІV курс) – работа над реферированием двух статей по специальности. Тексты подбираются, исходя из основных принципов отбора текстов, включающих доступность, информативность, целостность. При составлении реферата двух статей исключаются второстепенные факты, детальные описания, многочисленные примеры, а однотипные факты группируются, и им дается обобщенная характеристика [3:230].

Описанная выше система обучения общению в учебно-профессиональной сфере на занятиях по русскому языку с включением в учебный процесс пособий по языку специальности способствует языковой и психологической адаптации иностранных студентов, формированию у них профессионально-речевой компетентности, которая представляет собой соответствующие знания, умения и навыки в определенной сфере деятельности [2:146].

Литература:

1. Золотарева И.Н., Крутовая Л.Ф., Пономарев А.С., Хомякова О.В. К вопросу об обучении иностранных студентов языку специальности // Русский язык за пределами России: лингвистический и социально-педагогический аспекты преподавания и изучения на Украине и в других странах: материалы VI международной научно-практической конференции. – Х.: ХНУСА, 2011. – С. 144-146.

2. Крутовая Л.Ф., Золотарева И.Н., Пономарев А.С., Хомякова О.В. Психолингвистическая адаптация как средство формирования профессиональной компетентности студентов-иностранцев на занятиях по русскому языку // Проблемы и перспективы подготовки иностранных студентов в вузах: материалы международной научно-методической интернет-конференции. – Х.: ХНАДУ, 24 октября 2013 г., 2013. – С. 288-290.

3. Крутовая Л.Ф., Пономарев А.С., Хомякова О.В. Система подготовки иностранных студентов к сдаче государственного экзамена по русскому языку // Материалы XXXVII научно-технической конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников Харьковского национального университета городского хозяйства имени А.Н. Бекетова. – Х.: ХНУГХ, 2014. – C. 229-231.

4. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев основных факультетов высших учебных заведений Украины III-IV уровней аккредитации. – Харків, 2008

 

О. В. Хом’якова

ПРОФЕСІЙНА ЛІНГВОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СПЕЦІАЛІСТІВ З

ВИЩОЮ ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ

У теоретичній та практичній підготовці фахівців з вищою технічною освітою за останні десятиліття виявлено важливість лінгвокультурних якостей спеціаліста. Спроби виокремити особливості мовної поведінки і мовної діяльності зумовили формування нового напряму дослідження мовної особистості. Мовна особистість є суб’єктом мовного спілкування із соціальними та психологічними ролями учасників комунікативного процесу та культурним змістом інформації, що є предметом взаємодії. Специфіка професійної діяльності сучасного фахівця з вищою технічною освітою полягає в тому, що вона є комунікативною і передбачає наявність відповідної компетентності. Ми розглядаємо поняття «компетентність» як інтегративну характеристику фахівця, що відображає його готовність і здатність використовувати теоретичні знання і практичний досвід для вирішення певних комунікативних завдань.

Найпоширенішим в науковій літературі є уявлення про лінгвістичну компетентність, сформульоване Н. Хомським, який вважав її якістю людини, котра досконало знає свою мову. Американські лінгвісти Д. Хаймс і С. Савенгтон зазначили, що реальна комунікативна ситуація передбачає динамічні зміні, за яких лінгвістична компетентність має адаптувати до обсягу одержуваної інформації як лінгвістичної, так і паралінгвістичної. Комунікативно-компетентнісний підхід – це сукупність загальних положень, що визначають логіку освітнього процесу, орієнтованого на розвиток системного комплексу обізнаності, смислів, адаптаційних можливостей, досвіду і способів діяльності.

Лінгвокультурну компетентність майбутнього інженера визначено як професійну характеристику фахівця, зокрема набуття гнучким, динамічним, корегованим комплексом компетенцій, що забезпечують високу ефективність міжкультурної, міжмовної і міжособистісної комунікацій. У загальному вигляді вона виявляється в здатності й готовності результативно реалізувати досвід здійснення мовно-комунікатівной діяльності і є складовою професійної компетентності фахівця. Ми дійшли висновку про посилену роль соціокультурного підходу в дослідженні мовного середовища внз та значення мовно-соціокультурного компонента комунікативної компетенції. Необхідність використовувати соціокультурний підхід зумовлена прагненням виявити актуальні та перспективні потреби особистості й суспільства.

Сутність соціокультурного підходу полягає в тому, що будь-які види діяльності людини описуються та аналізуються як культурні практики. За концепцією Міжнародної стандартної класифікації освіти програмою дослідження освітньої діяльності є будь-яка цілеспрямована й організована діяльність для задоволення потреб у навчанні, яку в деяких країнах називають окультуренням або підготовкою. Інакше кажучи, освіта – це організована й послідовна комунікація заради навченості. При цьому комунікація розглядається як взаємодія між певною кількістю осіб, що пов’язана з передаванням інформації [1].

Культурна складова соціокультурного простору освіти представлена світоглядними настановами, знаннями, нормами, цінностями, цілями, взірцями дії й поведінки, які втілюються у способах, формах і правилах самоорганізації та взаємодії людей, що утворюють певну спільноту. Основа соціокультурного простору освіти формується в процесі взаємодії, зокрема через діалог на основі спільних цінностей. Наголос на комунікативному характері освіти передбачає розгляд її внутрішніх процесів як таких, що зумовлені певними соціальними ролями.

Формування ж наук комунікаційного циклу в соціокультурній сфері викликало необхідність дослідження змістових, ціннісних аспектів комунікаційних повідомлень [2]. У цінності є дві сторони, тобто сама сутність цінності, значимість та ставлення до предмета цінності. Цю амбівалентність цінності у філософській аксіології переконливо розкрив М. С. Каган [3]. Згідно із соціокультурною парадигмою комунікації, взаємодія її суб’єктів є осмисленим ціннісним процесом за допомогою обміну повідомленнями і здійснюється в соціальному середовищі. Особливий інтерес представляє ціннісний аспект соціокультурних комунікацій у просторі сучасної вищої освіти [4].

Сутність лінгвосоціокультурної компетенції визначають її складові. Лінгвістичний компонент передбачає наявність інтенції змін, оскільки мова є динамічним явищем. Значення і зміст цього компонента змінюються у зв’язку зі зміною освітньої парадигми. Функцію їх соціокультурного індикатора виконують варіанти мов та мовлення. Соціальна складова вказує на умови застосування мови, зокрема на соціальні норми комунікативної поведінки. Це проявляється в нормах спілкування між представниками різних поколінь, класів, соціальних груп. Мовно-культурна компетентність, наш погляд, є прикладним аспектом лінгвосоціокультурної компетентності і може розглядатися в системі освіти як основа формування особистісних якостей, що дозволяють ефективно здійснювати міжмовну, міжкультурну і професійну комунікації.

Зважаючи на зміни вимог до професійної підготовки фахівця дедалі більшого значення набуває наявність особливих надпрофесійних знань, умінь і навичок, якостей і здібностей, що забезпечують його професійну мобільність та відповідний соціально-культурний статус. Це потребує переосмислення мовної компетенції спеціаліста з розширенням її культурної складової: з показника освіченості сучасної людини вона має бути чинником, що забезпечує конкурентоспроможність фахівця в професійній та соціальній сферах.

Література

1. Національний освітній глосарій: вища освіта / авт.-уклад.: І. І. Бабин, Я. Я. Болюбаш, А. А. Гармаш [та ін.] ; за ред. Д. В. Табачника, В. Г. Кременя. — К. : Плеяди, 2011. — 100 с.

2. Почепцов Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. — М. : Рефл-бук Киев:   Ваклер, 2001. — 656 с.

3. Каган М. С. Образование и воспитание в системе культуры. Ценности – смысловые основы образования / М. С. Каган // Синергетическая парадигма. Синергетика образования / Ин-т философии Рос. АН. — М. : Прогресс–Традиция, 2007. — С. 212–231.

4. Семенов М. Педагогическое общение: ценности и традиции / М. Д. Семенов // Alma mater (Вестн. высш. школы). — 2013. — № 3. — С. 25–27.

 

О. В. Хом’якова

РУЙНІВНІ ФАКТОРИ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

Сумною прикметою сучасного культурного життя стало беззастережне масове користування абсценною лексикою в усіх його сферах – від побутового спілкування до художньої літератури. Необхідність нейтралізувати процес її використання перетворилася на нагальну суспільну проблему, але й розглядається вона зазвичай як загроза мові, що ж стосується впливу на загальний стан культури та її руйнування, то цей глибинний аспект залишається не до кінця усвідомленим, а тому потребує окремого дослідження і адекватних практичних висновків.

Використання ненормативної лексики набуло такого поширення, що в масовій свідомості починає сприйматися майже як буденне явище. В засобах масової інформації та дослідженнях культурологічної спрямованості звертається увага на те, що літератори, деякі діячі культури та ведучі телепрограм, не говорячи про «зірок» усіх розмірів, змагаються між собою у виразах, на які ще 20років тому накладене в публічній сфері суворе табу.

У книгах, як у джерелах культури, окремі ненормативні слова почали використовуватися на початку XXст. Тому існує думка, що широкому їх використанню сприяли в основному революції XXст., оскільки під час них значна частина інтелігенції була знищена або емігрувала і поповнилася так званими «низами». Відомий радянський письменник М. Островський, представник «низів», у свою чергу теж енергійно протестував, коли вже на третій фразі персонаж «загинав» до сьомого покоління, письменник сприймав це «загинання», як удари батога, вважав, що «матюк» породже­ний кабальним поневоленням минулого [8, с. 203]. Певна доля істини в цих твердженнях є, але все ж «матюк» і ненормативна мова взагалі друковану літературу заполонили, починаючи з 90-х рр. XXст., причину чого, перш за все, вбачають у нестримній комерціалізації культури. Щоб отримати більші доходи, почали задовольняти смаки культурно примітивних прошарків, на епатаж, на плюндрування загальновизнаних культурних норм, що краще досягається використанням ненормативної лексики. Однак ці пояснення не вичерпують саме культурологічних аспектів проблеми. У наведених підходах глибинні особистісні аспекти існування «матюка» залишаються осторонь, тому не можна пояснити, чому він існував та існує впродовж століть — і в стародавніх князівствах, царській Росії, «розвиненому соціалізмі», незалежній Україні.

З культурологічної точки зору джерелом існування ненормативної лексики є, на нашу думку, хамство як норма спілкування.

Хам — ім'я біблейське. Це один із трьох синів Ноя, від яких після всесвітнього потопу населилася Земля, відрізнявся буйством та неповагою [1]. Він став першим порушником біблейської і культурної, врешті-решт, заповіді — поваги до батьків, насміявся над батьком, якого побачив неодягненим. З початку XXст. слово «хам» узагальнило риси зловісного життєвого типу людей, що своєю поведінкою створюють в оточуючих людей ненормаль­ний рівень тривожності й подавляють у них прагнення до опору, зокрема культурного.

Прагнення відповідним використанням мови реагувати на егоїстичне презирство та ненависть, що пов'язані з ненормативною лексикою, закріплення цього прагнення за допомогою маргінальної антикультури і е, на наш погляд, глибинною засадою існування ненормативної лексики за найрізноманітніших суспільних устроїв, оскільки і презирство, і ненависть існують завжди. Це особливо яскраво виявляє себе в розвитку кримінальних аспектів мовної поведінки як специфічної форми прояву не­нависті й абсолютного егоїзму. Улюблений стиль спілкування криміналітету — це абсценна лексика. Його використання, незалежно від особистих якостей, утягує людину в культурний простір криміналітету, робить людину в ньому «своєю». Не випадково криміналізація суспільства неминуче супроводжується необмеженим поширенням матюка. Але існує і зворотна залежність: мат як стиль спілкування створює таку ауру антикультури, в якій навіть кри­мінал для його учасників потенційно не є чимось незвичайним.

При всьому різноманітті стилів спілкування хамів об'єднує декілька фундаментальних рис культурного характеру. Перш за все, це егоїзм, що діє за принципом: «мета — все, засіб — ніщо, нічого — проковтнуть», тобто егоїзм, який у своєму самоствердженні набув рис певного типу антикультури. Ці типи хамів, спілкуючись, «підгрібають під себе», найефективнішою мовною формою такого «підгрібання» є, на їх думку, саме нецензурщина. Типовою рисою хамства є презирство, що виражається відкрито, втоптуючи людину в грязь, а тому особливо болісне. Поєднання всіх цих рис породжує ще одну, синтетичну, яка не завжди усвідомлюється, — ненависть. У відповідь на хамський натиск егоїзму та презирства з обох сторін виникає такий рівень бажання зла, який сягає іноді аж бажання знищити об'єкт ненависті [3, с. 523; ]. Те, що ненорма­тивна лексика має інколи добродушну форму, не відміняє риси ненависті, оскільки удавана «добродушність» кожної миті здатна перерости в запеклу ненависть і спричинити відповідні дії.

Нецензурщина, стаючи «нормою», поступово і непомітно «перетікає» у сферу професійної культури і спілкування, невимовне збіднюючи їх, а інколи роблячи навіть неможливими. Це особливо слід пам'ятати фахівцям технічної спрямованості: словесне сміття, врешті-решт, неминуче встанов­лює певні і дуже болісні комунікаційні обмеження, тому заміна його звичайною мовою є, окрім усього іншого, вимогою до техніч­ного аспекту культури.

Втягування культури особистості під впливом ненормативної лексики в руйнівну сферу відбувається за певними законами і включає етапи: окремий вчинок, звичку, усталену рису культури. Тому помиляється той, хто недооцінює «випадкове», нібинесуттєве, використання цієї лексики. Це перший крок до викривленої культури і поведінки особистості, де, крім абсценної лексики, не існує іншого способу спілкування, там відповідальність набагато нижча порівняно з тією, що породжується не зовнішнім тиском хамської мови, а глибоким усвідомленням залежності долі інших людей від власної поведінки.

У різних сферах суспільного життя б'ють на сполох у зв'язку з негативним впливом, аж до виникнення трагічних ситуацій, безвідповідального аспекту «людського фактора». Не буде перебільшенням стверджувати, що вагомий внесок у загальний стан культури, що породжує безвідповідальність, здійснює ненормативна лексика.

Зі зближенням з європейською культурою неминуче домінуватиме європейський погляд, що хамство, як риса людини, і непристойність, як один із мовних його виразів, призводять до її меншовартості. Першим і вирішальним кроком позбавлення від подібної меншовартості є подолання непристойного стилю мовного спілкування.

 

О. В. Хом’якова

МОВНО-ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК РЕЗУЛЬТАТ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ

В інформаційному суспільстві комунікація має тенденцію витиснення вираження на другий план. У той жечас, оскільки мова є первинним засобом комунікації культурного рівня, в ній зазначені функції врівноважуються. Комунікація виступає в першу чергу як функція стосовно соціальних систем, а вираження реалізує змістовні особливості особистості.

Роль мови як матриці, з якої в ході соціально-культурного історичного процесу сформувались механізми спілкування, можна порівняти з матрицями розвитку індивіда. Наприклад, як установив І.П. Павлов, у росіян "умовні рефлекси" координовані не з дією, а зі словом. Павлов вважав що національну особливість несприятливою, оскільки вона ускладнює можливість "сприймати дійсність як таку".

Комунікативна цінність мови і слова полягає в тому, що воші відбивають предметний світ, але таким чином, що одночасно виражають і сутність, і реальні індивідуалізовані прояви цієї сутності. Дискурсивний аспект цінності в даному випадку полягає в тому, що виражена мовою сутність реалізує себе в конкретних явищах і проявах, відповідно з цим в змістовній основі слова завжди існує момент суттєвого і несуттєвого. Провідним аспектом тут виступає суще, воно має ознаку як всезагальності, так і стійкості та визначеності. Але це не означає меншовартості того, що .безпосередньо не пов'язане з сутністю, нібито несуттєве несе в собі відбиття можливих змін у прояві сутності. Цей аспект с особливо значущим при міжкультурній мовній комунікації, оскільки саме єдність суттєвого й індивідуалізованого окреслює рамки мовно-педагогічного поля спілкування.

У межах цього поля мова як засіб комунікації має чотири ступеня свободи. По-перше, той, хто отримав в процесі спілкування інформацію, не зобов'язаний її зразу ж використовувати. По-друге, прагнення отримати і засвоїти певні цінності шляхом комунікації не зобов'язує користуватися виключно одним джерелом інформації, реципієнт вільний її шукати де завгодно. По-третє, не існує зобов'язань використати інформацію в певний час або на протязі певного часу, оскільки інформація стає частиною духовного світу особи. По-четверте, ніхто не зобов'язаний приймати конкретні умови доступу до інформації і її використання, рішення стосовно цих умов залежить лише від конкретної ситуації і від прагнень особистості.

Користуючись поняттям значення, яке виступало провідною категорією як культурного контексту, так і механізму спілкування, слід враховувати ще один важливий аспект, який полягає в гнучкій здатності цього способу передачі задовольняти потреби, що диктуються різними обставинами і ситуаціями. В мові багато чого стандартного того, що не дає можливості говорити конкретним співбесідникам в конкретних ситуаціях те, що вони бажають висловити і викликати , викликаючи тим самим значимі з їх точки зору реакції. Відповідно з цим, система мовно-педагогічного спілкування повинна мати комбінаторну гнучкість, яка дозволяє досягти конкретних цілей шляхом використання належних мовно-педагогічних засобів, доступних в умовах певної ситуації. Такий засіб спілкування повинен мати як аспект адаптації, так і аспект досягнення мети. Ефективність комбінацій зазначених двох аспектів залежить від культурного контексту, в широкому розумінні цього слова, спілкування.

Спілкування не лише відшукує причини і наслідки, воно також працює за принципом засобу і цілі. Ціннісні судження учасників діалогу стосовно доцільного або недоцільного не є критерієм Істинного або хибного. Ізподібної розбіжності виникають різні способи мислення і спілкування людей істини священиків, учених, філософів - і людей факту -політиків, воєначальників, купців. Найскладнішим є педагогічне мислення і спілкування, оскільки воно є органічною єдністю обох способів, а це, в свою чергу, обумовлює специфіку мовно-педагогічного спілкування. Ця техніка спирається на внутрішню форму творчого життя, яку ми називаємо культурою, говоримо в цьому контексті про опанування культурою, творення культури, страждання від культури.

При подібному підході до культури саме вона створює позиції спілкування, на які орієнтуються його учасники, всі соціальні актори. Але ці позиції існують в межах системи, вони можуть бути носіями культури тільки в тому випадку, коли організуються в сукупність зразків, коли виступають компонентами орієнтації, а не просто відбиттям абстрактних істин.

Таким чином головним культурологічним аспектом ефективної мовно-педагогічної комунікації виступають загальні елементи в мові і культурі. Такими елементами є:

- мовні універсали, які підсумовують такі підходи до культурних явиш, що розділяються всіма людьми в їх мовній діяльності:

- використання мови як виразу одночасно і людської культури, і важливого аспекту індивідуальної поведінки;

- опора на пошук загальних ціннісних орієнтацій, які базуються на певних стандартах
культури, з метою установленім комунікаційного контакту;

- наявність сукупності співпадаючих пізнавальних орієнтацій та інтересів.

Нехтування будь-яким з цих елементів, а особливо розбіжності ціннісних орієнтацій, веде до фрустрації в процесі комунікації, особливо в новому мовному і культурному середовищі.

Першою істотною якістю культурної підсистеми в мовно-педагогічному спілкуванні загальноприйнятність системи відповідних значень. Відсутність такої загальноприйнятності свідчить про хибну мовну і культурну орієнтацію спілкування. Було б помилкою вважати, що ця загальноприйнятність розуміється сама собою. Про це свідчить хоча б відомий феномен розмови не в лад, яка інколи заміщає собою справжню міжкультурну комунікацію. Другою якістю культурної підсистеми є культурно виправдана ієрархія лідера (викладача) й інших учасників (студентів) у мовно-педагогічному спілкуванні.. Вона (ієрархія) є, на наш погляд, обов'язковою, хоча навіть при читанні лекції відносини викладач-студент мають суб'єкт-суб’єктними для більш ефективної комунікації для підвищення активності пізнавального процесу у студентів. Відмінити її можна лише разом із самим життям. Хай ця якість здасться інколи неприродною, штучною – але не прискіплива, інколи і завуальована її наявність це і є "культура" спілкування. В мовно-педагогічній сфері вона може бути фатальною і часом такою дійсно стає, коли гадають, що нібито її можна штучно відмінити.

Специфіка мови з поліцій становлення мовно-педагогічного поля комунікації виявляє себе в тому, що вона здатна забезпечити міжкультурну комунікацію. Зважаючи на специфіку мовно-педагогічного спілкування, міжкультурна комунікація маєсистемний характер і включає в себе спілкування: а) особистостей різних рівнів культури; б) представників різних культур; в) особистостей, які належать до різних культур і мають різні рівні культури.

Інформаційне суспільство вносить в систему міжкультурної комунікації свою специфіку.

У цьому суспільстві набула домінуючої ролі логіко-гносеологічна процедура формування понять у тих сферах, в першу чергу в науці і сферах діяльності, в які вона входить як її обов'язковий компонент. Зважаючи на не. необхідно звернути увагу на те. що

Існує точка зору, нібито в процесі мовної комунікації загальна картина світу поділяється на практичну (мовну) і наукову (концептуальну). В першому випадку маються на увазі уявлення про дійсність, що складається стихійно, а в другому - точний опис процесів і явищ реального світу. При такому підході практична, і наукова картини світу несуть на собі відбиток відокремленості, що ускладнює їх синтезування. В мовно-педагогічному спілкуванні це є неприпустимим. Об’єднання практичної (мовної) і наукової системи і наукової здійснюється в першу чергу через культурні зразки або схеми, від яких залежить організація емпіричного знання. У відповідь на це мовна система перш за все здійснює на виході інституціоналізацію цих зразків, тобто їх прийняття в якості способу мислення і спілкування. Мова є найважливішим механізмом опосередкування такого взаємопроникнення. Нормативна структура мови і значення слова (тобто орієнтаційні компоненти) — це і є її первинний вклад в культуру. У процесі соцієтальної еволюції мова доповнилась спеціалізованими механізмами, які опосередковують взаємодію людей. Ці механізми с скоріше культурними, ніж інтеросоцієтальними і залежать від досягнень рівнів культурного спілкування.

Шляхами нейтралізації можливих деструктивних факторів міжкультурної комунікації в процесі становлення мовно-педагогічного поля є: а) цілеспрямованість інформації на конкретно визначений в культурному відношенні певний контингент; засвоєння схеми розгортання культурологічної і пізнавальної концепції, яку обслуговує інформація; врахування рівня інформативного повідомлення в ході навчального процесу; корекція рівня інформаційної надлишковості або недостатності, які за загальним правилом знижують рівень аспектів культури в сприйняти інформації і здатні знищити його мотивацію навчання.

Підвищення ролі міжкультурної комунікації в процесі становлення мовно-педагогічного поля пов'язане з підвищенням мотивації спілкування; введенням в дію існуючих і пошуком нових каналів аккультурації; проникненням в концептуальну, етичну і виховну семантику вживання слів і понять позитивної культурологічної спрямованості; знанням і врахуванням національно-культурних особливостей мотивації учасників комунікаційного процесу.

 

О. В. Хом’якова

ПАРАДИГМА РЕАЛІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНОЇ МІСІЇ МОВНО-ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ 

У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНІЧНИХ ЗАКЛАДАХ

Зміни фахового і культурного статусу людини, що відбуваються у сучасному світі, надзвичайно гостро ставлять проблему наповнення вищої технічної освіти. Її вирішення полягає в тому, щоб на засадах використання того культурного потенціалу, який криється в самій природі цих навчальних закладів, відбулося усвідомлення: висока культура, насамперед відповідальне ставлення до своєї праці, є абсолютно необхідним елементом фахової підготовки спеціаліста, яке б місце він не займав у виробничій системі чи управлінській ієрархії. Зазначений потенціал у вирішальній своїй частині має парадигмальне походження, і одним із головних напрямів приведення його в дію є мовно-педагогічне спілкування, кероване його культурною місією.

Культурна місія мовно-педагогічного спілкування у вищих навчальних технічних закладах є однією із складових їх загальної культурної місії. Ці заклади як відтворювальна ланка суб’єктів матеріальної культури мають лише їм притаманні гносеологічні особливості впливу на студентів і відповідно з цим своєрідний зв’язок з усією системою культури. Їх культурна місія полягає в тому, щоб на основі поєднання всіх аспектів культури створити такий культурний простір і адекватну йому діяльнісну систему, які забезпечують єдність соціально-професійних і культурних передумов становлення і самореалізації особистості, що в майбутньому буде залучена до креативної науково-технічної діяльності. Відповідно з цим культурна місія мовно-педагогічного спілкування полягає у формуванні такої культурної самодостатньої системи спілкування, яка наповнена культурним змістом, що забезпечує діяльнісно необхідну єдність професійного і культурного аспектів своєї креативної діяльності і поза межами якого неможливе становлення фахівця вищого технічного рівня.

Критерієм перетворення системи знань у науку, якої б сфери це не стосувалося, є наявність у цій системі парадигм. Парадигма ідентифікує і виявляє на засадах певних наукових положень і культурних уявлень спільноту однодумців, а саме ця спільнота є її уособленням.

Спільноти парадигмального характеру існують на декількох рівнях. Найбільш високим є співтовариство фахівців усіх спрямованостей, що існують у суспільстві. Тут парадигмоутворюючою силою виступають не стільки професійні знання, скільки усвідомлені потреби життя і культури в цілому. Культурологічна складова парадигми виступає на цьому рівні найбільш яскраво. Наступним рівнем є глобальне співтовариство представників певної крупної сфери наук і пов’язаної з ними діяльності, наприклад, природничих чи гуманітарних. Нижче в системі основних науково-професійних груп розташовані співтовариства з галузей знань, а в межах кожної з галузевих наук існують відгалуження. Класифікація парадигмальних рівнів має глибокий гносеологічний і культурологічний зміст з точки зору підготовки фахівців саме вищої технічної кваліфікації. Кожен з них повинен оволодіти системою парадигм всіх рівнів, з метою: а) увійти в науково-професійний світ взагалі; б) прилучитися до співтовариства крупної науково-професійної сфери; в) забезпечити можливість професійної діяльності й міжособистісного контакту в сфері певної конкретної науки; г) залучитися до розробки вузьких конкретних напрямків, що здійснюються в межах тієї чи іншої професійної галузі.

У сфері техніки набуття фахових навичок є специфічним. Специфіка полягає в тому, що студент постійно знаходиться в колі численних конкуруючих парадигм і поставлений перед дилемою вибору якоїсь із них. Хоча цей вибір зазвичай пропонується викладачем, студент не виступає лише його об’єктом, він завжди корегує вплив викладача, зважаючи як на рівень уже існуючої освітньої підготовки, так і на рівень особистої культури. Врахування цього аспекту є ключовим моментом реалізації культурної місії мовно-педагогічного спілкування.

 

О. Ю. Малюкова

ПРОФЕСІЙНЕ САМОСТВЕРДЖЕННЯ СТУДЕНТІВ У ПЕРІОД НАВЧАННЯ В УНІВЕРСИТЕТІ

Одним з мотивів навчання є пізнавальна потреба, яка проявляється у прагненні молодої людини оволодіти певними знаннями, розширити свій життєвий досвід, бути компетентним фахівцем, систематизувати отриманий досвід і на цих підвалинах створити логічну, несуперечливу й обґрунтовану картину світу. Пізнавальна потреба у поєднанні з потребою професійного самоствердження істотно впливає на підвищення успішності студента, на його задоволеність самим процесом навчання.

Професійне самоствердження являє собою процес самоактуалізації у професійній діяльності, заснований на природній потребі людини у самовираженні, що, в свою чергу, обумовлює самовдосконалення особистості. Професійне самоствердження пов’язано з професійним світоглядом і свідомістю та являє собою сплав провідних понять, смислів і позицій особистості, з яких вона формує основні види своєї професійної діяльності та відносини з членами професійної спільноти в процесі трудової діяльності.

Професійна вища освіта як процес повинна ґрунтуватись на розумінні того, що студент є повноправним і самостійним суб’єктом педагогічної системи. Усвідомлення студентом самого себе як суб’єкта навчальної діяльності в системі професійної освіти, усвідомлення ним мотивів і цілей процесу навчання є ядром його професійного становлення. Активізація самосвідомості студента допомагає йому оцінити свої здібності, особисті якості і займатись самовдосконаленням в галузі професійної діяльності. Самосвідомість студента формується на основі розширення знань про необхідні йому як майбутньому фахівцеві уміння і навички, а також з адекватної самооцінки рівня їхнього розвитку. Цьому сприяє ознайомлення студентів із закономірностями формування особистості, розвиток у них уміння аналізувати свою діяльність, визначати свої позитивні та негативні сторони. Найбільш типовими недоліками у самосвідомості студента є суб’єктивізм, упередженість, поблажливість, недостатня самокритичність. У результаті для багатьох студентів характерна відсутність чіткого розуміння безпосереднього зв’язку між сьогоднішньою навчальною діяльністю і професійною діяльністю в майбутньому.

Роль посилюючого механізму професійного самоствердження студентів виконують вищі почуття – моральні, інтелектуальні, естетичні. Одним із прийомів особистісної регуляції в процесі самоствердження є ідентифікація, коли суб’єкт уподібнює себе комусь, чиї якості і властивості він прагне перейняти. Цю особливість необхідно повною мірою використовувати у цілеспрямованій виховній діяльності педагогів з метою формування у студентів мотиву професійного самоствердження.

Вельми важливим аспектом професійного самоствердження є також ступінь включеності студента до професійної діяльності в університетський період його життя. Атмосфера, дух університету передається наступною сентенцією: студент, що здобуває спеціалізацію на певній кафедрі, має бути визнаний рівноправним колегою кафедральної спільноти, молодшим, недосвідченим, але – колегою. Відносини партнерства, співпраці – ось у чому повинна проявлятись сутність суб’єкт-суб’єктних взаємозв’язків у кафедральному університетському середовищі.

Отже, викладач повинен узяти на себе функцію більш досвідченого колеги, наставника, який допомагає студентові краще пізнати себе, вибудувати вірних підхід до ефективної фахової освіти та професійного самоствердження.

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Статья рассматривает вопросы профессиональной адаптации студентов-иностранцев технических вузов с точки зрения их психолингвистического содержания. Проведенные исследования свидетельствуют о том, что психологической и лингвистической адаптации иностранных студентов способствует определенная организация учебной работы. Авторы предлагают конкретный путь решения данной проблемы – создание адаптированных пособий по языку специальности. Использование данных пособий снимает психологические барьеры в процессе работы с научным текстом, способствует быстрому и осмысленному процессу его усвоения.

Ключевые слова: профессиональная адаптация, язык специальности, научный текст.

Постановка проблемы. Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что студенты первых-вторых курсов технических вузов испытывают значительные трудности при восприятии и усвоении материала своей будущей специальности. В связи с этим возникает задача организации такой работы на занятиях по русскому языку, которая способствовала бы решению данной проблемы.

Цель статьи – предложить такую организацию работы на занятиях по русскому языку для иностранных студентов, которая прежде всего была бы направлена на снятие психологических и лингвистических трудностей при освоении будущей специальности, и обеспечить эту работу соответствующими учебными материалами.

Анализ публикаций. Вопросы профессиональной адаптации иностранных студентов к условиям обучения в новой языковой среде довольно подробно отражены в ряде исследований (работы Л.А. Даренской, Г.Г. Кайтуковой, Т.И. Катковой, Т.В. Петриченко, С.А. Рунова, И.В. Сорокиной, Л.П. Щепотько и др.). Чаще всего профессиональная адаптация анализируется по таким направлениям: социокультурная, социально-психологическая, педагогическая. В то же время рассмотрению психолингвистического аспекта адаптации уделяется недостаточное внимание, что и обусловило тему статьи.

Изложение основного материала. В современной психолого-педагогической литературе под социокультурной адаптацией понимают активный процесс взаимодействия представителя другой культуры и жизненной среды, процесс приобретения необходимых для жизни трудовых навыков и знаний, усвоения студентом основных норм и образцов новой окружающей действительности, так называемое явление ,,вхождение в культуру”. Социально-психологическая адаптация – вступление иностранного студента в систему межличностных отношений, налаживание взаимоотношений в группе, формирование личного поведения в ней. Педагогический аспект адаптации связан, в первую очередь, с усвоением норм и правил профессиональной среды, приспосабливания к характеру, содержанию и условиям организации учебного процесса, формированию у студентов навыков самостоятельной учебной и научной работы [4].

Предлагаемый для анализа психолингвистический аспект адаптации мы рассматриваем как психологическую и лингвистическую готовность студента-иностранца к освоению будущей профессии на основе языка специальности.

Один из возможных путей решения проблемы – разработка учебных материалов по русскому языку, которые снимали бы как психологические, так и лингвистические трудности адаптации. С этой целью на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковской национальной академии городского хозяйства созданы комплексы профессионально-тематических пособий по русскому языку на материале языка специальности. Такие комплексы охватывают ведущие дисциплины профессиональной подготовки студентов: историю архитектуры и градостроительства, технологию строительного производства, строительные материалы, сопротивление материалов, теоретические основы электротехники, электротехнические материалы, геодезию, экологию, экономику, менеджмент.

Работа по подготовке пособий проводилась совместно с преподавателями специальных кафедр. Был осуществлен адекватный отбор текстов, произведена их смысловая и лингвистическая адаптация, установлена последовательность работы с текстами в зависимости от их содержания и способа изложения. В структуре и содержании учебных текстов были сохранены основные компоненты научного знания: понятия, теории, гипотезы и методы исследования.

В результате для работы в аудитории студенты получили адаптированные учебные тексты по языкам специальностей, что сняло психологические барьеры восприятия сложной научной информации и значительно облегчило процесс понимания.

Выводы, перспективы. Разработка и внедрение в учебный процесс специально подготовленных пособий по русскому языку, созданных на материале языка специальности, способствуют психологической и лингвистической адаптации студентов-иностранцев. Представляется перспективным подготовка методических материалов по другим аспектам профессиональной адаптации студентов – социокультурному, социально- психологическому и педагогическому.

Литература

1. Адаптация первокурсников : проблемы и тенденции / Л.Н. Боронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская и др. // Университетское управление : практика и анализ. – 2001. – № 4 (19).

2. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – № 1.

3. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии : А. А. Налчаджян. – Санкт-Петербург : Эксмо, 2010. – 368 с.

4. Білоус О.А. Адаптаційні проблеми іноземних студентів інженерного профілю. Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс]: збірник наук. праць / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 7. – К., 2012. – Режим доступу до збірника: http://www.psyh.kiev.ua/Збірник наук. праць. – Випуск_7

 

І. М. Золотарьова, О. Ю. Малюкова

ЧИННИКИ ВДОСКОНАЛЕННЯ ЯКОСТІ ЛЕКЦІЇ У КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

У статті розглядається питання підвищення якості лекційної діяльності у ВНЗ на підставі розгляду лекції у контексті педагогічного спілкування. Виявлено, що особистісні та емоційні компоненти лекції набувають для студентів великого значення, що свідчить про практичну важливість розгляду чинників підвищення якості лекційної діяльності саме у контексті спілкування між викладачем та студентами. Серед чинників, що формують продуктивну модель педагогічного спілкування у лекційній діяльності, було проаналізовано такі, як урахування психологічних особливостей процесу сприйняття нової інформації, емоційність, контакт з аудиторією, імідж лектора.

Ключові слова: лекція, педагогічне спілкування, перцептивний аспект педагогічного спілкування, особистісні та емоційні компоненти педагогічного спілкування.

Постановка проблеми. Лекція є основною формою організації навчальної діяльності у ВНЗ. З розвитком інформаційних технологій викладач перестав бути єдиним джерелом знань, і за сучасних умов вимоги до якості лекції як провідної форми навчальної діяльності у ВНЗ суттєво зросли. Змістовна та методично вірно підготовлена лекція сприяє вирішенню таких важливих задач, як підготовка висококваліфікованих фахівців, формування їх професійної компетентності.

Крім того, лекційна робота передбачає педагогічне спілкування викладача зі студентами безпосередньо в аудиторії. Саме тому вважається доцільним розглянути лекцію як провідну форму організації навчальної діяльності у контексті педагогічного спілкування. Обраний підхід, на думку авторів, сприятиме виявленню чинників вдосконалення якості лекції як провідної форми навчальної діяльності у ВНЗ.

Мета статті – на підставі розгляду лекції у контексті педагогічного спілкування виявити чинники, що сприяють вдосконаленню її якості як провідної форми організації навчальної діяльності у ВНЗ.

Аналіз публікацій. Аналіз сучасних наукових педагогічних джерел (А.Алексюк, В.Попков, Ю.Фокін, Н.Мойсеюк, М.Львів, А.Столяренко, А.Хуторський) дозволяє дійти висновку щодо значущості проблеми вдосконалення якості лекційної діяльності у ВНЗ: аналізуються види лекцій, змістовні та методичні засади організації лекційної діяльності, педагогічні функції лекції. В той же час у сучасній психолого-педагогічній літературі   приділяється недостатньо уваги аналізу лекції у контексті педагогічного спілкування, що й обумовило вибір теми статті.

Виклад основного матеріалу. Популярність лекції як найбільш представленої форми навчальної діяльності у ВНЗ зумовлена рядом факторів.

Лекція – найбільш економічний спосіб передачі й засвоєння навчального матеріалу, оскільки за невеликий проміжок часу лектор має можливість озвучити великий обсяг важливої інформації. Лекційна форма організації заняття дозволяє виділити, яскраво визначити та прокоментувати найголовніше у цій інформації. Лекція активізує розумову діяльність слухачів безпосередньо в аудиторії під час слухання та конспектування матеріалу.

Лекційна форма роботи формує відповідні стосунки між викладачем та студентами, виховує особистісні якості молоді.

Підготовка лекції – напружена, складна, відповідальна діяльність викладача, що потребує значної концентрації зусиль і прояву майстерності. Даний процес вимагає тривалого часу та передбачає не тільки написання тексту лекції, але й урахування цілого ряду факторів: психологічну підготовку педагога до проведення лекції, глибоке осмислення мети лекції та сутності головних теоретичних положень, взаємодію з аудиторією.

Рівень взаємодії з аудиторією, сприйняття змісту лекції та порозуміння між викладачем та студентами, на нашу думку, можна розглядати як головний підсумок роботи лектора та критерій якості лекційної діяльності в цілому. Характер даної взаємодії визначається відповідною, заданою викладачем моделлю педагогічного спілкування. Така модель може як сприяти підвищенню якості лекційної діяльності, так і знижувати її.

Педагогічне спілкування – система прийомів взаємодії між тим, хто навчає, та тими, хто навчається. Ініціатором та організатором даного процесу постає викладач.

Розгляд лекційної діяльності у контексті педагогічного спілкування передбачає урахування низки факторів, що визначають особливості педагогічного спілкування як різновиду спілкування у широкому психологічному розумінні. Саме у такому розумінні педагогічне спілкування містить у собі три складові: комунікативну – викладач постає як джерело інформації; інтерактивну – налагодження взаємодії між учасниками навчального процесу; перцептивну – міжособистісне сприйняття, порозуміння та емоційну оцінку [4].

З метою виявлення рівня значущості кожної складової педагогічного спілкування у лекційній формі навчальної діяльності кафедрою мовної підготовки, педагогіки та психології було проведено анкетування серед студентів 4 та 5 курсів ХНАМГ, що прослухали курс загальної психології. В анкетуванні взяли участь студенти різних напрямів професійної підготовки, всього близько 400 осіб.

У результаті анкетування було виявлено такі співвідношення: 60% студентів найголовнішою складовою спілкування на лекції назвали перцептивну, 30% – комунікативну, 10% – інтерактивну.

Отримані дані свідчать про те, що на лекції у процесі педагогічного спілкування найбільш важливими для студентів є особистісні та емоційні компоненти спілкування – сприйняття, порозуміння та оцінка. Саме тому задача підвищення якості лекційної роботи тісно пов’язана з формуванням такої моделі педагогічного спілкування, що містила б зазначені компоненти.

Досвід лекційної роботи свідчить про те, що серед головних чинників, які формують продуктивну модель педагогічного спілкування та визначають якість лекційної діяльності, перш за все слід назвати такі: урахування психологічних особливостей процесу сприйняття нової інформації, емоційність, контакт з аудиторією, імідж лектора.

Відомо, що психологи виділяють 4 фази процесу сприйняття нової інформації. Початок сприйняття – 4-5 хвилин, коли лектор повинен привернути увагу до себе та до теми лекції. Оптимальна активність сприйняття – 20-30 хвилин, коли аналізується складний матеріал. Фаза зусиль – 10-15 хвилин, коли слухачі стомлюються і матеріал має бути простішим. Остання фаза – стомлення, коли слід надати слухачам можливості перепочити.

Урахування психологічних особливостей сприйняття нового матеріалу надає можливості вірно побудувати процес педагогічного спілкування, керувати аудиторією під час лекційної роботи.

Відомо, що головним мотивом активності людини у будь-якій діяльності є інтерес. Для того щоб викликати інтерес та підтримувати його протягом усієї лекції, при побудові моделі педагогічного спілкування доцільно дотримуватись відповідних правил.

По-перше, атмосфера лекції у значній мірі залежить від того, як сам лектор ставиться до свого виступу. Зацікавленість лектора створює загальну зацікавленість аудиторії. У лекційній діяльності важлива не лише інформація, але й те враження, що лекція залишає після свого звучання. Позитивне враження від лекції, її емоційно-оціночна складова сприяють засвоєнню навчального матеріалу, оскільки емоції, як відомо, стимулюють інтелектуальну діяльність [1, 5].

По-друге, сформувати зацікавленість неможливо без контакту з аудиторією. Такий контакт втрачається, коли викладач дослівно розуміє вислів ,,читати лекцію”. Написаний текст та мовлення лектора – два різних види мовної діяльності. ,,Читання лекції” є ігноруванням важливої психолінгвістичної умови успішності спілкування – відповідності видів мовної діяльності тих, хто спілкується [2]. Крім того, лектор, що дозволяє собі відтворювати текст дослівно, залишає враження професійно некомпетентної особи. Якісна лекція передбачає індивідуальний стиль мовлення, вільний від шаблонів, не перевантажений цифрами та термінами.

Ще до того, як лектор почав говорити, його вже оцінюють. У сучасній літературі вживається термін ,,імідж педагога”. Це певний стійкий образ, що, будучи створеним, здатний існувати й під час відсутності суб`єкта, що є його прообразом, та виникає тільки в процесі міжсуб’єктної взаємодії [3]. Така своєрідна форма відбиття особистості лектора у свідомості студентів підвищує вимоги до нього як до об’єкта оцінки у ролі професіонала, оратора та співрозмовника.

У контексті педагогічного спілкування лекція виконує функцію трансляції своєрідної культури – культури лекційної діяльності. Наскільки викладач володіє такою культурою, настільки повно будуть реалізовані головні педагогічні функції лекції – пізнавальна, виховна, розвиваюча та організуюча як показники її якості.

Висновки, перспективи. Результати проведеного дослідження та досвід практичної роботи свідчать про те, що з метою виявлення чинників підвищення якості лекційної діяльності у ВНЗ лекцію доцільно розглядати у контексті педагогічного спілкування.У процесі подальшого дослідження планується розробити методичні рекомендації щодо підготовки лекції як різновиду педагогічного спілкування.

Література

1. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных состояний / В.К. Вилюнас. – М. :Изд-во МГУ, 1976. – 142 с.

2. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М. :Наука, 1998. – 215 с.

3. Мальнєва О.В. Суть професійного іміджу педагога. Проблеми трудової та професійної підготовки / О.В. Мальнєва // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. – К., 2010. – Вип. 11. – С. 109 – 115. – (Серія 13).

4. Петровский А.В. Общая психология / А.В. Петровский. – М. : Просвещение, 1986. – 463 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – СП. : Питер, 2001. – 720 с.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В современной методико-педагогической литературе под социокультурной адаптацией понимают активный процесс взаимодействия представителя определенной национальной культуры с новой для него жизненной средой и новой национальной культурой.

С явлением социокультурной адаптации сталкивается каждый иностранный студент, обучающийся в нашей стране. Это довольно длительный, не всегда гладко проходящий процесс, значительную помощь в котором может оказать преподаватель и прежде все обучающий языку как феномену культуры.

Преподавание русского языка иностранным студентам осуществляется в нескольких аспектах. Один из основных – страноведческий. Он включает знакомство с историей и культурой страны изучаемого языка. Именно данный аспект реализует функцию социокультурной адаптации иностранных студентов.

Страноведческий аспект обладает глубоким культурным потенциалом, его содержание предполагает знакомство с лучшими образцами творческой деятельности. В то же время социокультурные возможности данного направления используются далеко не полностью, если остается без внимания анализ продуктов творческой деятельности местного страноведения.

С целью стимулирования процесса социокулътурной адаптации иностранных студентов на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова создано учебное пособие по русскому языку на материале местного страноведения «Харьков и Слобожанщина». Учебные материалы, представленные в пособии, отражают наиболее значительные продукты материальной и духовной культуры нашего края. Среди них можно назвать следующие: «Наш университет», «Выдающийся архитектор А. Н. Бекетов». «Харьков архитектурный». «Легенды о возникновении города Харькова и его названия». «Храмы Харькова». «Слобожанский Версаль», «Шаровский парк», «Дворцовый ансамбль Шидловских», «Сковородиновка», «Культура Слобожанщины», «Обычаи, традиции и быт Слобожанщины» и другие.

Учебные тексты перечисленной тематики снабжены соответствующим методическим аппаратом, что позволяет использовать их для развития речевой деятельности иностранных студентов на занятиях по русскому языку Они содержат интересную познавательную информацию социокультурного содержания, что стимулирует как речевую, так и интеллектуальную активность студентов в процессе освоения языка, способствует процессу социокультурной адаптации. Студенты расширяют словарный запас и одновременно получают содержательную информацию об истории, культуре, быте слобожан на примере города, в котором они живут и учатся.

Работа с текстами данного пособия предполагает расширение страноведческого аспекта в целом и предполагает не только аудиторные занятия, но и экскурсии по достопримечателъным местам, описанным в пособии.

Как свидетельствует практика, подобная организация работы способствует позитивному восприятию материала, формирует взаимопонимание между преподавателем и студентами, что значительно облегчает процессы социокультурной адаптации последних и стимулирует изучение языка как феномена культуры.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

МЕСТНОЕ СТРАНОВЕДЕНИЕ КАК СРЕДСТВО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙАДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЬІХ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЬІКУ

В современной методико-педагогической литературе под социокультурной адаптацией понимают активный процесс взаимодействия представителя определенной национальной культуры с новой для него жизненной средой и новой национальной культурой.

С явлением социокультурной адаптации сталкивается каждый иностранный студент, обучающийся в нашей стране. Это довольно длительный, не всегда гладко проходящий процесс, значительную помощь в котором может оказать преподаватель и прежде все обучающий языку как феномену культуры.

Преподавание русского языка иностранным студентам осуществляется в нескольких аспектах. Один из основных – страноведческий. Он включает знакомство с историей и культурой страны изучаемого языка. Именно данный аспект реализует функцию социокультурной адаптации иностранных студентов.

Страноведческий аспект обладает глубоким культурным потенциалом, его содержание предполагает знакомство с лучшими образцами творческой деятельности. В то же время социокультурные возможности данного направления используются далеко не полностью, если остается без внимания анализ продуктов творческой деятельности местного страноведения.

С целью стимулирования процесса социокультурной адаптации иностранных студентов на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова создано учебное пособие по русскому языку на материале местного страноведения «Харьков и Слобожанщина». Учебные материалы, представленные в пособии, отражают наиболее значительные продукты материальной и духовной культуры нашего края. Среди них можно назвать следующие: «Наш университет», «Выдающийся архитектор А. Н. Бекетов», «Харьков архитектурный», «Легенды о возникновении города Харькова и его названия», «Храмы Харькова», «Слобожанский Версаль», «Шаровский парк», «Дворцовый ансамбль Шидловских», «Сковородиновка», «Культура Слобожанщины», «Обычаи, традиции и быт Слобожанщины» и другие.

Учебные тексты перечисленной тематики снабжены соответствующим методическим аппаратом, что позволяет использовать их для развития речевой деятельности иностранных студентов на занятиях по русскому языку. Они содержат интересную познавательную информацию социокультурного содержания, что стимулирует как речевую, так и интеллектуальную активность студентов в процессе освоения языка, способствует процессу социокультурной адаптации. Студенты расширяют словарный запас и одновременно получают содержательную информацию об истории, культуре, быте слобожан на примере города, в котором они живут и учатся.

Работа с текстами данного пособия предполагает расширение страноведческого аспекта в целом и предполагает не только аудиторные занятия, но и экскурсии по замечательным местам, описанным в пособии.

Как свидетельствует практика, подобная организация работы способствует позитивному восприятию материала, формирует взаимопонимание между преподавателем и студентами, что значительно облегчает процессы социокультурной адаптации последних и стимулирует изучение языка как феномена культуры.

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов

ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ЗАСІБ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ

Педагогічне спілкування – різновид спілкування як процесу взаємодії між тим, хто навчає, й тими, кого навчають [1, с. 393]. Відомо, що спілкування як психологічне явище містить у собі такі складові: комунікативну – обмін інформацією; інтерактивну – взаємодія у ході спілкування; перцептивну – поро-зуміння, сприйняття та оцінка один одного тими, хто спілкується [2, с. 117].

Залежно від стилю, що обирає викладач у ході педагогічного спілкування, одна із складових процесу спілкування завжди набирає певної переваги у порівнянні з іншими. З метою виявлення значущості кожного із аспектів спілкування у ході навчальної діяльності для студентів було проведено анкетування серед студентів старших курсів, що вивчають дисципліну «Психологія». Воно продемонструвало вагому значущість для студентів перцептивного боку спілкування. Зокрема, результати анкетування виявили такі співвідношення: 50% студентів назвали найважливішим перцептивний бік; 30% – комунікативний; 20% – інтерактивний.

За результатами анкетування, порозуміння, сприйняття та оцінка роз-глядаються студентами як найважливіша складова педагогічного спілкування.

Отримана інформація набуває особливого значення з точки зору можливостей виховного впливу на студентів у процесі педагогічного спілкування, перш за все, враховуючи той факт, що саме перцептивний бік спілкування містить відповідні емоційні та особистісні складові.

Відомо, що виховання – двобічний процес, в якому відбувається активна взаємодія між тим, хто виховує, та тими, кого виховують. В результаті такої взаємодії вихованець змінює своє розуміння світу, ставлення до людей та самого себе. Очікувані зміни можуть мати місце лише як результат спеціально організованих дій з боку викладача.

Викладач у процесі педагогічного спілкування постає у ролі вихователя та виконує цілу низку відповідних дій: передає досвід, накопичений людством; знайомить із світом загальної культури; стимулює процеси самовиховання та самовдосконалення; допомагає знайти вихід із складних життєвих ситуацій; формує мотиви вивчення своєї дисципліни. Вихованець, у свою чергу, підвищує рівень загальної культури, навчається відповідним формам спілкування та поведінки, опановує свою майбутню професію.

Особистість викладача у процесі педагогічного спілкування вже сама по собі може нести відповідну виховну функцію, що реалізується у перцептивному контексті. Така особистість має розглядатися як зразок ставлення до людей та світу, як взірець, що може бути взятий вихованцями за приклад.

Виховна функція особистості викладача реалізується як у загальній структурі навчальної діяльності, так і в його ставленні до тих, кого навчаєш. Психологічний зміст навчальної функції особистості викладача, на нашу думку, можна розглядати у сукупності таких чинників: педагогічний професіоналізм; вільне володіння матеріалом; загальна культура; соціальні перцепції; вміння адекватно сприймати тих, кого навчаєш; гнучкість формування стосунків; вміння у разі необхідності змінити тон, стиль спілкування, надати ініціативи тим, кого навчаєш; збалансованість стосунків особистості: з одного боку – доброзичливість, з іншого – вимогливість.

Таким чином, виховний аспект педагогічного спілкування, може бути реалізованим за умов урахування ролі та значення перш за все перцептивного змісту спілкування та ролі особистості викладача як його професійного знаряддя. Від того, як викладач володіє цим знаряддям, значною мірою залежить очікувана мета процесу виховання – наявність відповідних змін у відповідній людині як результат спеціально організованих виховних дій.

Література

1. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-н/Д: Феникс, 2009. – 670 с.

2.Петровский А.В.Общая психология. – М.: Наука,2010. – 464с.

 

Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова, Кассем Мохвен

ПУШКИНСКИЕ ЧТЕНИЯ КАК ФОРМА ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ

Воспитание – сложный, многоплановый и многоуровневый процесс, в котором положительный результат достигается путем развития согласован-ного взаимодействия студента, педагога-воспитателя, коллектива в целом. Такое взаимодействие позволяет педагогам эффективно решать задачи обеспечения самоопределения личности, создания условий для ее самореализации, экономического и социального прогресса общества.

В воспитательной работе со студентами особое место занимает внеаудиторная работа. Одним из ее видов являются уроки, посвященные жизни и творчеству деятелей русской, украинской и мировой культуры. На кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства им. А. Н. Бекетова уже стало традицией ежегодно в мае месяце проводить урок под общей тематикой «Пушкинские чтения» среди украинских и иностранных студентов.

Мероприятие начинается в торжественной обстановке: портрет Пушкина, цветы, свечи в канделябрах, слайды, музыка. Преподаватель, ведущий урок, приглашает всех в чарующий и прекрасный мир поэзии. Студенты празднично одеты, они пришли к Пушкину и только к нему. Стихи великого поэта читают русские, украинцы, а также иностранные студенты, приехавшие сюда из разных государств, с различных континентов.

Каждый год Пушкинские чтения посвящаются либо определенному, но порой малоисследованному периоду жизни поэта, либо одной из интересных для любителей творчества Пушкина поэтических тем.

Период южной ссылки поэта открывает перед нами картину его путешествия на корабле вместе с семейством Раевских, когда «погасло дневное светило» и, вдохновленный морскими пейзажами, Пушкин создал множество поэтических творений, в которых раскрывается романтический образ морской нимфы, олицетворяющий волны моря («Нереида»).

Во время южной ссылки генерал Инзов иногда отпускал поэта в самостоятельные поездки по Украине, результатом которых явились многочисленные поэтические картины различных ее уголков. Чарующее описание нашей родины в то далекое время звучит сегодня в выступлениях участников Пушкинских чтений («Тиха украинская ночь…»).

Далее звучат стихи Пушкина, которые он написал уже во время северной ссылки, когда, будучи одиноким, изолированным от внешнего мира, поэт скучал без друзей, страдал, но, несмотря на все невзгоды своей судьбы, создал прекрасные шедевры любовной лирики («Я помню чудное мгновенье»), потрясающие картины природы, роман в стихах «Евгений Онегин», трагедию «Борис Годунов». В аудитории звучит музыка композиторов XIX века, романсы на стихи А. С. Пушкина. Украинские и иностранные студенты, преисполненные благородных чувств любви к прекрасному, приобщаются к русскому языку, судьбе и творчеству поэта, ставшегознаменем русской культуры, как Шевченко – украинской, Шекспир – английской, Данте – итальянской, Сервантес – испанской. И это превращает славу Пушкина во всемирную.

Есть выражение: «По Пушкину нельзя жить, но Пушкина надо знать». Пушкинские чтения, проводимые кафедрой, направлены на приобщение студентов к чтению его стихов, потому что, только напрямую обращаясь к строкам поэта, понимаешь его замысел, диктуемый подчас окружением, обстоятельствами жизни, а порой и случайно или намеренно брошенным словом. Но самый главный и положительный результат проводимого урока, по нашему мнению, – это то, что, углубляясь в Пушкина, мы, почитатели его творчества и таланта, углубляемся и в самих себя.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ИЗ БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ

Для получения высшего образования в Украину приезжают иностранные студенты не только из дальнего, но и ближнего зарубежья, из государств – бывших республик СССР: Туркменистана, Азербайджана и некоторых других.

Следует отметить, что у многих из данной категории студентов уровень подготовки по русскому языку чрезвычайно низок и их быстрое включение в учебный процесс представляется большой проблемой. Подготовка таких студентов по русскому языку обычно выражается в том, что они в лучшем случае умеют читать, писать и пользоваться словарем. И лишь те, кто учился в школах с русским языком обучения, имеют некоторые сведения о грамматике: общие сведения о частях речи, о построении простого предложения; различают в предложении главные и второстепенные члены предложения, разбираются в типах связи между словами в предложении (имеют самые необходимые сведения о согласовании сказуемого с подлежащим, о согласовании определения, выраженного прилагательным, местоимением, числительным с определяемым словом и др.).

Конкретная задача, которая в данной ситуации ставится перед преподавателями русского языка как иностранного, – это повышение мотивации студентов к овладению коммуникативной компетенцией в сфере профессионального общения в целом, а также к каждому этапу учебной деятельности, направленной на овладение ею.

При этом возникает потребность в создании специального грамматического курса для таких студентов, в котором, в отличие от курса, предназначенного для иностранных студентов дальнего зарубежья, закончивших подготовительные факультеты, отражалось бы системное изложение грамматики русского языка.

Краткое пособие подобного типа создано на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова. В настоящее время оно проходит апробацию на занятиях по русскому языку в группах иностранных студентов из ближнего зарубежья.

Отбор лексико-грамматического материала для пособия осуществлялся на основе конкретных учебников и конспектов лекций по профилирующим дисциплинам, поэтому его содержание не охватывает все синтаксические конструкции научной речи, а только те, что преобладают в текстах дисциплин, обслуживающих ту или иную специальность.

Если в учебном комплексе Вишняковой, который предназначен главным образом для студентов дальнего зарубежья, лексико-грамматический материал группируется по смысловым категориям, соответствующим определённым категориям научного мышления, то при системном изложении грамматики русского языка иностранным студентам из ближнего зарубежья соблюдается принцип последовательной, линейной подачи учебного материала по разделам синтаксиса научного стиля речи в рамках определённой грамматической темы. Принцип организации языкового материала на синтаксической основе открывает возможности более полно реализовать речевую направленность обучения путём учёта процессов, которые происходят непосредственно в речевой деятельности. Он позволяет объединить в учебном материале смысловую характеристику изучаемых явлений и нелингвистические факторы, важные для формирования содержания высказывания.

Изучение каждой грамматической темы сопровождается необходимыми для развития речи тренировочными упражнениями, как простыми по заданию и лексике (для студентов со слабой подготовкой), так и более сложными (для студентов с лучшей подготовкой). Упражнения по грамматике должны быть направлены не столько на закрепление грамматической категории как таковой, сколько на автоматизацию употребления типичных значений, выражаемых этой категорией. Эффективными являются задания, направленные на продуцирование речи: составление диалогов, отдельных высказываний и связных текстов на заданную тему, моделирование реальных коммуникативных ситуаций. Такие упражнения, с одной стороны, способствуют выработке грамматического навыка, с другой – формируют коммуникативную компетенцию иностранных учащихся.

В рамках коммуникативного направления в методике обучения иностранным языкам под коммуникативной компетенцией подразумевается общее владение языком. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно комфортно и целесообразно видоизменять речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития.

Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции. Языковая компетенция предполагает знание структуры языка, адекватное употребление языковых единиц в речи и способность соотносить их с национально-культурной семантикой. Речевая компетенция – это знание правил речевого поведения, их использование соответственно ситуации в речи, способность понимать и порождать речевое высказывание. Социокультурная компетенция включает в себя знания социальной и культурной жизни, предполагает познание и опыт не только своей, но и чужой культуры, умение распознавать и анализировать ситуацию на иностранном языке, давать ей оценку и находить пути решения коммуникативных задач и добиваться поставленных целей.

Опыт работы с туркменскими студентами показывает, что данная категория учащихся отличается наличием высокой мотивации к изучению русского языка. Использование преподавателем этого фактора способствует более быстрому и успешному формированию всех типов компетенций как составляющих коммуникативной компетенции.

Таким образом, при изучении грамматики русского языка иностранными студентами из ближнего зарубежья необходима ориентация на параллельное формирование грамматических навыков и коммуникативных умений, подкрепленное мотивационным фактором, что в конечном итоге призвано обеспечить формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся.

 

О. В. Кір’янова, О. Ю. Малюкова

СОЦІОКУЛЬТУРНА СКЛАДОВА ЯК ЧИННИК НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

Як правило, іноземні громадяни, що приїжджають до України на навчання, недостатньо поінформовані щодо політичного, економічного, соціального ладу нашої країни, релігійних і національних традицій, мистецтва, морально-етичних цінностей, що сповідують українці.

Для вільного спілкування нерідною мовою недостатньо лише засвоїти мовні, мовленнєві та комунікативні компетенції, необхідно набути соціокультурної компетенції. Підвищення рівня навчання міжкультурній комунікації, підвищення рівня навчання спілкуванню між людьми різних національностей може бути досягнуте тільки при ясному розумінні та реальному врахуванні соціокультурного фактора. Одна з найважливіших умов якісного навчання – це розширення і поглиблення ролі соціокультурного компонента в розвитку комунікативних здібностей [4]. Міжкультурна комунікація передбачає зіставлення своєї та чужої культури. Вивчення мовних категорій відбувається шляхом залучення категорій соціокультурних. Міжкультурна комунікація передбачає знання соціокультурної поведінки носіїв мови, соціокультурних реалій і стереотипів.

Отже, зміст навчання української мови як іноземної має бути спрямованим на розвиток у іноземних студентів усіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції: мовної, мовленнєвої, соціокультурної, соціолінгвістичної [2]. Дані компетенції передбачають як формування суто лінгвістичних навичок (фонетичних, граматичних, лексичних), так і їх нормативне використання в усному та писемному мовленні. Дидактичні завдання, запропоновані викладачем, мають бути зорієнтовані на формування різних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо), а також на розвиток соціокультурних навичок та умінь, що сприятимуть використанню мови як засобу спілкування, освіти та самоосвіти.

Особливої уваги заслуговує соціокультурна складова навчання як чинник, що визначає і зумовлює використання мови в конкретних ситуаціях спілкування. Найважливішим завданням викладача є допомога студентові у його соціалізації, тобто в залученні до норм мовленнєвої та соціокультурної поведінки носіїв мови, що дозволить йому бути повноцінним учасником міжкультурної комунікації.

Зміст соціокультурної складової навчання іноземної мови розглядають за трьома основними напрямками: засоби соціокомунікації, особливості національної ментальності, духовні та матеріальні цінності [1]. Під терміном «соціокомунікація» розуміють сукупність прийомів і засобів усної та писемної передачі інформації представниками певної культури [3]. Насамперед, це лексика, що обслуговує стандартизовані ситуації спілкування (мовні одиниці з національно-культурним компонентом семантики, усталені етикетні фрази), а також специфічні національні невербальні засоби спілкування, тобто ті чинники, що регулюють мовленнєву та немовленнєву поведінку носіїв мови і культури.

Під національною ментальністю розуміють спосіб мислення представників певної культури, що визначає їх поведінку. Ментальність характеризується за такими параметрами як знання, поведінка і міжособистісні стосунки, прикладами яких є національні свята, традиції, обряди носіїв мови. Не менш важливими для соціокультурної складової у навчанні української мови як іноземної є духовні та матеріальні цінності, до яких належать історія, релігія, наука, мистецтво, пам’ятки культури. Незаперечним джерелом підвищення мотивації студентів до вивчення іноземної мови є пізнавальні матеріали, орієнтовані на реалії життя, історію та культуру країни, в якій вони перебувають.

Таким чином, використання соціокультурної складової сприяє зміцненню мотивації іноземних студентів до вивчення української мови, оскільки вони усвідомлюють, що досконале володіння нею є необхідною умовою їх повноцінного проживання в нашій країні. Адже без відповідних знань іноземцям складно організувати свій побут і пристосуватись до нових реалій.

Основним завданням викладача є добір навчального матеріалу й організація заняття у такий спосіб, щоб соціокультурну складову було представлено у необхідному обсязі та у доступній формі. Зважаючи на те, що найбільш інформативним елементом заняття є текст, при вивченні української мови як іноземної велика увага приділяється саме роботі з текстами, що розкривають специфіку національної картини світу. Такі тексти можуть містити інформацію про обряди, традиції, національні свята, релігійні погляди, національний одяг і побут носіїв мови. Мета використання цих текстів полягає не тільки в ознайомленні з новим соціокультурним середовищем, а й, насамперед, в усвідомленні та прийнятті цінностей іншої культури в зіставленні з цінностями власної культури; у формуванні здатності побачити відмінності, зрозуміти і прийняти їх. Велику роль у формуванні соціокультурної компетенції відіграють також тексти краєзнавчого характеру, присвячені історії регіону, області, міста. Слід зазначити, що під час роботи з подібним матеріалом, викладач досягає не тільки освітньої, а й гуманістичної мети, виховуючи у студентів здатність мирно співіснувати в одному суспільстві з носіями мови і приймати їх культуру. Адже саме принцип формування в іноземних студентів позитивного ставлення до народу-носія мови, яку вони вивчають, є основою опанування соціокультурної складової.

Не можна також недооцінювати значення художніх текстів при вивченні української як іноземної. Читання мовою оригіналу та аналіз авторських текстів, що становлять культурну спадщину народу, дозволяє розглянути специфіку національних концептів крізь призму індивідуальної свідомості автора, який виступає в якості носія етнічної свідомості. У тексті, що містить інформацію про різні об’єкти духовної та матеріальної культури людства в історичному і національному контексті, подається не тільки опис цих об’єктів, а й оцінка їх ролі з точки зору духовного самовираження нації.

Таким чином, звернення до мистецтва народу-носія мови на заняттях з української як іноземної не тільки збагатить знання студентів, а й забезпечить розуміння ними менталітету народу, його побуту, культурних традицій, без чого неможливе ефективне вивчення самої мови. Також слід пам’ятати, що іноземний студент, потрапляючи до іншомовного середовища, спілкуючись з носіями іншої мови, представниками іншої культури, сам є носієм певної мови і культури. Опинившись у чужому місті, країні, у незнайомому соціокультурному середовищі, він загострено сприймає своє, рідне і виявляє бажання поділитись цим зі своїм новим оточенням. Зважаючи на це, важливою складовою навчання іноземних студентів української мови повинні бути тексти їх національної тематики, що дозволить підвищити мотивацію навчання та подолати культурні бар’єри в процесі міжкультурної взаємодії. Отже, при ознайомленні студентів з іншомовною культурою в конкретному лінгвістичному і культурному співтоваристві необхідно враховувати сукупність різних типів впливів як об’єктивного, так і суб’єктивного характеру. Працюючи над соціокультурною складовою, слід залучати для порівняння елементи рідної культури студента, оскільки завдяки цьому ним усвідомлюються не тільки особливості сприйняття світу носіями мови, яку він вивчає, а і специфіка такого сприйняття власним народом.

Окрім текстів інформативного характеру, на заняттях з української як іноземної слід активно використовувати тексти, що відображають специфіку побутового мовлення, містять інформацію про норми етикету та поведінки в певних життєвих ситуаціях. Іноземний студент не може самостійно відрізнити елементи літературної мови від нелітературної, тому завдання викладача полягає в тому, щоб навчити його розділяти ці пласти лексики, формувати критичне ставлення не тільки до своєї мовленнєвої діяльності, а й до чужої. Необхідно акцентувати увагу на різниці у вживанні тих чи інших одиниць мови, пояснювати особливості національного мовленнєвого етикету, відмінності використання тих чи інших невербальних засобів спілкування, ознайомлювати студента з особливостями стилістичної диференціації лексики.

Таким чином, загальна лінгвістична компетенція нерозривно пов’язана з формуванням соціокультурної компетенції, заснованої на усвідомленні іноземними студентами національно-культурних особливостей соціальної та мовленнєвої поведінки носіїв мови, що включають звичаї, етикет, соціальні стереотипи, історію та культуру, а також з виробленням уміння користуватись здобутими знаннями в процесі спілкування. Особливості формування такої компетенції полягають у специфічній спрямованості занять з мови, які проводяться в контексті діалогу культур з урахуванням відмінностей соціокультурного сприйняття світу і сприяють досягненню міжкультурного порозуміння.

Отже, заключним етапом набуття соціокультурної компетенції повинна стати здатність студентів оперувати необхідними знаннями й адаптувати свою поведінку до поведінки носіїв мови. Наявність соціокультурної складової у формуванні комунікативної компетенції іноземних студентів при вивченні української мови сприяє вибору ними соціокультурно прийнятного стилю спілкування, правильному тлумаченню явищ іншомовної культури, прогнозуванню поведінки носіїв мови, толерантності у міжособистісних стосунках, можливості вирішувати соціокультурні конфлікти у різних ситуаціях спілкування.

Список джерел:

1. Нечаева Л. Т. К вопросу о социокультурном компоненте содержания обучения японскому языку/Л. Т.Нечаева // Научная конференция «Ломоносовские чтения»: тезисы докладов. М., 2004.

2. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранный язык в школе. – 2001. – № 3.

3. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П. В. Сысоев // Иностранный язык в школе. – 2001. – №4.

4. Тер-Минасова С.Г. Личность, язык, культура / С. Г. Тер-Минасова // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. – М.: Экзамен, 2004.

 

О. В. Хомякова

КУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦІЯ У ВИЩІЙ ОСВІТІ ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ДИСКУРСУ

У статті розглянуті місце культурної компетенції у вищій освіті та пов’язані з нею дискусійні питання. В ній проаналізовані загальна соціокультурна основа і відмінність понять «компетенція» і «компетентність». Компетентність розглядається як діяльнісно й особистісно втілена форма існування компетенції, а відтак, пропонується в екзистенціальних ситуаціях розглядати і використовувати їх в єдності. Особливу увагу приділено ключовим соціальним компетенціям. Спираючись на документи ЮНЕСКО й інших міжнародних організацій і представлені їм наукові розробки, в статті формулюється висновок, що засадою й джерелом цих компетенцій у сучасних умовах є подолання сліпоти розуму й ілюзій, оволодіння принципами належного пізнання, розуміння людських умов буття й земної ідентичності, відсутність страху невизначеності, оволодіння взаєморозумінням, освоєнням етики людського роду.

Ключові слова: культура, вища освіта, компетенція, компетентність, дискурс, компетентнісний підхід.

Культурная компетенция в высшем образовании как предмет научного дискурса

В статье рассмотрены место, которое занимает культурная компетенция в высшем образовании и дискуссионные проблемы, с этим связанные. В ней проанализированы общая культурная основа и различие понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентность рассматривается как деятельностно и личностно воплощенная форма существования компетенции, поэтому предлагается в экзистенциальных ситуациях рассматривать и использовать их в единстве. Особое внимание уделено ключевым социальным компетенциям. Опираясь на документы ЮНЕСКО и других международных организаций и представленные им научные разработки, в статье делается вывод, что основой и источником этих компетенций в современных условиях является: преодоление слепоты разума и иллюзий, овладение принципами надлежащего познания, понимание человеческих условий бытия и земной идентичности, отсутствие страха неопределенности, овладение взаимопониманием.

Ключевые слова: культура, высшее образование, компетенция, компетентность, дискурс, компетентностный подход.

Khomyakovа Olga, teacher Department of linguistics, psychology and pedagogythe Kharkiv National Municipal Universitynamed A.N.Beketov

Cultural competence of higher education as a subject of scientific discourse

The article describes the place cultural competence occupies in higher education and discussion problems connected with it. It analyzes the general cultural base and difference between the concepts of "competency" and "competence". Competence is considered as actively and personally embodied form of existence of competency that is why it is offered to consider and use them in unity in existential situations. Particular attention is given to the key social competencies. Relying to the documents of UNESCO and other international organizations and their presented research and development data, the article concludes that the basis and source of competencies in current conditions are: overcoming of blindness of mind and illusions, becoming the mastery of the principles of the proper knowledge, understanding human conditions of existence and identity on the Earth, the absence of fear of uncertainty, mastering of mutual understanding, assimilation of the human species’ ethics.

Key words: culture, higher education, competency, competence, discourse competence approach.

Постановка проблеми. Розвиток суспільства диктує необхідність періодичної модернізації освіти, що передбачає зміни її ціннісного й діяльнісного аспектів. Невдоволеність освітою може мати різні причини, в той же час зміни в ній пов’язані не тільки з внутрішньою логікою ідейних криз та неефективністю способів трансляції знання, але й мають чітко виражені соціокультурне підґрунтя і спрямованість. Одним із провідних трендів, що співвідноситься з цивілізаційно-культурними координатами побудови та функціонування суспільства, є модель компетентнісного підходу в освіті.

Зв'язок проблеми з науковими та практичними завданнями випливає з того, що компетенція є виразом очікувань суспільства стосовно осіб, які здобули вищу освіту і тому є особливим об’єктом піклування. В Національній рамці кваліфікації України визначено такі вимоги до них: наявність інтегральної компетентності, яка відбиває основні характеристики рівня навчання або професійної діяльності, здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності та інші особисті якості. Ці загальні вимоги мають конкретизуватися, в першу чергу, через всебічне розкриття змісту самого поняття «компетенція» та наукове опанування досвіду її практичної реалізації [16]. Зважаючи на Європейський вибір України, ключовим джерелом у цьому контексті є Європейська рамка кваліфікації (ЄРК) як інструмент компетенційного зіставлення академічних ступенів і кваліфікацій у країнах ЄС, що виступає рамочним описом кваліфікацій, передбачуваних європейськими кваліфікаційними рамками і кваліфікаціями [10, с.8], а також досвід міжнародної спільноти розвинених країн щодо компетенційного підходу до освіти в умовах сучасних соціокультурних зрушень. Враховуючи це, наукове дослідження автора, що включає в себе питання культурної компетенції у вищій освіті, включене в наукову тематику Харківської державної академії культури.

Актуальність теми обумовлена тим місцем, яке займає культурний аспект щодо компетентності у вищій освіті і особливостями існуючого підходу до нього. З одного боку, значення цього аспекту не просто зростає, а набуває, як про це свідчать і наукові дослідження (Е. Морен, В. Шейко), і документи міжнародних інституцій з питань освіти і культури визначального значення, з іншого – саме в ньому містяться найбільш дискусійні проблеми, без вирішення яких повноцінна компетентність неможлива. За таких обставин дослідження цих питань в єдності з умовами їх вирішення є необхідним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про докладну розробку конкретних форм компетентності [7; 9; 19; 20; 21]. Особливу увагу приділено змістовній розробці поняття «ключова, соціальна компетенція» [2; 4; 15; 22]. Значні дослідницькі аспекти маються у вітчизняних документах, що присвячені системі кваліфікацій і компетенцій в Україні та їх майбутньому [16; 23]. Особливо слід відзначити джерела методологічного характеру, які розкривають невідкладні проблеми ціннісного опанування всієї системи компетенцій в сучасному глобалізованому світі (В.Шейко), завдання, що постали перед освітою майбутнього й виступають як передумова нового змісту компетенцій (Е. Морен), теоретико-методологічні засади формування базових компетенцій майбутніх фахівців технічних спеціальностей (В. Петрук), ціннісні і діяльнісні аспекти компетенцій сучасних мовно-комунікаційних систем (Г. Почепцов) [14; 15; 24; 29]. Поряд із цим такі проблеми як витоки дискурсивного характеру компетенцій у вищій освіті, взаємообумовлений зв’язок різних культурних компетенцій в особистості вихованців вищої школи поки що не привернули увагу.

Мета статті полягає в тому, щоб виявити дискурсивні особливості культурної компетенції у вищій освіті, уточнити зміст понять, які з ними пов’язані, дати її змістовну характеристику в умовах сучасних цивілізаційних трансформацій.

Виклад основного матеріалу дослідження. В становленні компетентнісного підходу до питань освіти можна виділити три етапи. Перший етап (1960-1970 рр.) характеризується введенням у науковий апарат категорії «компетенція». Вважається, що термін «компетентність» вперше ввів у 1959 р. Р. Вайт [31]. У такий спосіб він намагався описати особливості індивідуальності, які пов’язані з виконанням певних робіт, що потребували певної підготовки та сформованої в процесі навчання мотивації до їх виконання. Другий етап (1970-1990 рр.) характеризується використанням категорій «компетентність» і «компетенція» в теорії і практиці навчання мови, а також у сфері управління та менеджменту. Третій етап (1990-2001 рр.) – це утвердження компетентнісного підходу, що характеризується активним всебічним використанням в освіті категорії «компетентність» [7].

Орієнтована на компетенцію освіта почала формуватися в 70-х роках ХХ ст. в Америці у контексті запропонованого Н. Хомським в 1965 р. (Масачусетський університет) поняття «компетенція» стосовно до теорії мови. Він розтлумачував мовну компетентність як ідеальне знання мовця-слухача про свою мову. В книзі «Мова й мислення» Хомський зазначав, що потрібно мати на увазі фундаментальну відмінність «… між компетенцією (знанням своєї мови мовцем-слухачем) і вживанням (реальним використанням мови в конкретних ситуаціях)» [21, с. 9].

У контексті того ж теоретичного підходу в США було запропоновано розглядати компетенцію як поведінкову характеристику, що може бути сформована через навчання і розвиток. З кінця 90-х рр. XX ст. поряд із поведінковими характеристиками до неї увійшли знання та навички. У Великобританії у 80-х рр. XX ст. було сформовано новий підхід до компетентності, який визначає її як відповідність результатів діяльності індивіда сформованим стандартам. У процесі становлення компетентнісного підходу до фахівців виникла необхідність розмежування понять «компетенція» і «компетентність»

У науковій літературі до сьогодні немає узгодженої точки зору щодо них. В етимологічному словникові стосовно походження терміна «компетентний», вказано, що він був запозичений із французької мови в середині ХІХ ст. У французьку ж мову цей термін потрапив із латини, де мав юридичний характер і був похідною від petere («добиватись, вимагати»). Термін «компетенція» також прийшов із французької мови й вперше у літературі зустрічається в 1803 р. Походження його теж має юридичний характер і було запозичене з латини, де під ним розуміли «справедливе, правильне заключення, повідомлення» [27]. В юридичній енциклопедії міститься тільки термін «компетенція» (лат. «competentia» − відповідність, узгодженість, від «competere» − взаємно прагнути, відповідати, підходити) − сукупність установлених в офіційній − юридичній чи неюридичній − формі прав і обов’язків, тобто повноважень будь-якого органу або посадової особи, які визначають можливості цього органу або посадової особи приймати обов’язкові для виконання рішення, організовувати та контролювати їх виконання, вживати в необхідних випадках заходи відповідальності тощо [26]. У великому тлумачному словникові української мови термін «компетентний» визначається як той, що має достатні знання в якій-небудь галузі, з чим-небудь добре обізнаний, тямущий, а також має певні повноваження, тобто виступає як повноправний, повновладний. Компетенція визначається як добра обізнаність із чим-небудь або коло повноважень певної організації, установи або особи [5]. У психологічній енциклопедії «компетентність» визначається в трьох аспектах. 1) Ступінь оволодіння необхідними уміннями і навичками; 2) Юридична відповідність; 3) Рівень досвідченості спеціаліста, як показник здатності для занять професійною діяльністю. Отже, поняття «компетентність» може використовуватися для визначення мінімального, прийнятного, оптимального або вищого рівня кваліфікації. Автори підкреслюють, що коли компетентність визначається у професії, то їй складно надати чітку характеристику [17]. В англомовних джерелах, що стосуються освіти, сьогодні, зазвичай, використовується як термін «компетентний», так і термін «компетенція» («competent», «competence») [12].

Чимало дослідників звертають увагу на те, що поняття «компетентність» і «компетенція» мають різні варіанти використання залежно від теоретичного контексту їх аналізу та національно-культурних традицій освіти. Зокрема, О. В. Хуторской розглядає компетентність як володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності. Під компетенцією він розуміє «сукупність взаємопов’язаних якостей, які задаються відносно певного кола предметів та процесів і необхідні для того, щоб якісно і продуктивно діяти стосовно них» [22, с. 60]. При цьому підкреслюється необхідність розділяти ці поняття, маючи на увазі, що під компетенцією розуміються заздалегідь задані вимоги до освітньої підготовки людини, а під компетентністю те, що вже відбулося на особистісному рівні їх засвоєння на засадах досвіду діяльності в заданій сфері.

Що ж стосується освітньої компетенції, то вона розглядається як сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності відносно певного кола об’єктів реальної дійсності, що є необхідними для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності. У відповідності з розподілом змісту освіти пропонується трирівнева ієрархія компетенцій: 1) ключові компетенції – належать до мета-предметного змісту освіти; 2) загально предметні компетенції – належать до певного кола предметів і освітніх галузей; 3) предметні компетенції – часткові відносно двох попередніх рівнів компетенції, такі, що мають конкретне висвітлення і можливість формування в рамках навчальних предметів [22].

Розгляд запропонованих і фахово обґрунтованих точок зору дозволяє зробити висновок, що, по-перше, компетентність є діяльнісною формою існування компетенції, по-друге, у них одне джерело походження та існування – соціокультурні вимоги до особистості. Вони взаємно просякнуті і з діяльнісної точки зору нерозривні, а тому в екзистенціальних і аналітичних ситуаціях повинні використовуватися парно.

Для більшості теоретичних моделей компетентностей характерним є намагання вийти за вузьке коло суто професійних вимог [8]. Компетентність з позицій психології підкреслює, що вона складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного. Деякі компоненти належать до когнітивної сфери, а інші – до емоційної. Ці компоненти компетентності можуть у значній мірі замінювати один одного як складові ефективної поведінки [18, с. 253-255]. Набуло поширення поняття компетенції як заснованого на знаннях інтелектуально і особистісно обумовленого досвіду соціально-професійної життєдіяльності людини. При цьому виділяються три основні групи компетентності, ті, що відносяться до людини як до особистості, до суб’єкта діяльності, до суб’єкта спілкування. До першої групи віднесено компетенції збереження здоров’я, компетенції ціннісно-смислової орієнтації в світі, інтеграції, громадянськості, саморозвитку, особистісної та предметної рефлексії [7]. Заслуговує на увагу те, що в цій моделі зазначена значимість мовних аспектів компетентностей.

Педагогічний аспект у понятті компетенції тлумачить його як спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. При цьому відбувається переміщення акценту з процесу накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок у площину формування та розвитку у студентів здатності практично діяти та творчо застосовувати набуті знання та досвід у різних ситуаціях. Використання компетентнісного підходу в сфері педагогіки змінює й традиційне моделювання поведінки студента – від пасивного засвоєння знань до дослідницько-активної, самостійної та самоосвітньої діяльності. Процес навчання наповнюється розвивальною функцією, яка стає інтегрованою характеристикою навчання [20].

Компетентнісний підхід у широкому розумінні цього поняття ставить на перше місце не поінформованість студента, а вміння розв’язувати проблеми, що виникають у пізнавальній, технологічній і психічній діяльності, у сферах етичних, соціальних, правових, професійних, особистих взаємовідносин. З огляду на це зазначений підхід передбачає такий вид змісту освіти, який не зводиться до знаннєво-орієнтованого компоненту, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій [13, с. 266-268.].

Соціокультурний аспект компетентності акцентує набуті характеристики особистості в якості фактора сприяння успішному входженню молодої людини в життя сучасного суспільства. Компетентність у навчанні розглядається як інтегрований результат, що передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування і розвиток здатності практично діяти. Компетенція з цих позицій визначається як відчужена від суб’єкта, наперед задана соціальна норма (вимога) до освітньої підготовки, що необхідна для якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто для соціально закріпленого результату [9, с. 108-110].

При такому різноманітті підходів до компетенції виникає питання щодо існування такого аспекту, який може всіх їх об`єднати і узгодити. Такий аспект існує й стосується розуміння культури як внутрішньої форми творчого життя [25,с.465]. Тобто, при будь-якому предметному або професійному підході проектування програм компетентнісного підходу означає відображення в системному і цілісному вигляді результатів вищої освіти у формі готовності студента/випускника продемонструвати знання, уміння і цінності на практиці. Тим самим компетенція як динамічна комбінація характеристик оцінюється з позицій того, що необхідно випускнику ВНЗ для ефективної професійної діяльності, соціальної активності і особистого розвитку.

Сучасний динамічний світ вносить в описану і в цілому сприйнятну картину суттєві доповнення. Вони пов’язані з фактором невизначеності, що неминуче супроводжує бурхливі суспільні зміни, тобто з фактором дійсності синергетичного характеру. Впливає він, в першу чергу, на змістовну характеристику суб’єкта освіти і науки. Синергетично обумовлений суб’єкт освіти і науки це той суб’єкт, що налаштований на діяльність в умовах швидко змінюваної, а тому непередбачуваної дійсності і є людиною, яка усвідомлює себе «в контексті міждисциплінарних і кроскультурних комунікативних практик, які включають у себе практики творчої пізнавальної діяльності, сучасні освітні інноваційні практики, спрямовані на подолання поза особової орієнтації» [1, с.114]. За таких обставин відбувається деяка переорієнтація компетентностей.

У сучасній науковій літературі, стандартах вищої освіти багато уваги стало приділятися ключовим, так званим соціальним компетенціям спеціаліста. Дослідники доводять, що компетентність, яка формується в освітньому процесі, є соціальним явищем, оскільки по-суті збігається з тим, що очікується від людини. Тому питання компетентності або некомпетентності – це питання соціального визнання й соціальних очікувань. Далі, деякі дослідники у своїх роботах наголошують на тому, що соціальна компетентність є вираженням якості виконання особистістю соціальних ролей [15].

Реалізація ж соціальних ролей, особливо професійних, ефективність та якість їх виконання визначальною мірою залежать від ціннісної системи особистості, сформованих у неї комунікативних умінь і навичок. Одним із вирішальних аспектів реалізації соціальної компетентності є комунікативна діяльність. Комунікативна компетентність, відповідно, передбачає не тільки інтелектуальні здібності, але й цілий ряд особистих властивостей: уміння спілкуватися з різними людьми, адекватно сприймати й передавати інформацію, уміння будувати й викладати свої думки логічно, доказово й зрозуміло, мовну культуру тощо, які в останню чверть століття не одержували належної уваги з боку працівників вищої школи. Слід зазначити, що існують види соціальної компетентності, багато з яких можна віднести до класу компетентностей комунікативних: «тенденція контролювати свою діяльність», «упевненість у собі», «самоконтроль», «адаптивність», «самостійність мислення», «критичне мислення», «готовність до ризику», «наполегливість», «довіра», «персональна відповідальність», «здатність до спільної роботи», «здатність вирішувати конфлікти», «терпимість стосовно різних стилів життя навколишніх» і т.д. [18, с. 281-296].

На особливу увагу заслуговує поняття «мовна компетентність», оскільки науковці означили її тільки в середині - другій половині ХХ ст.. Паралельно з цим терміном використовуються такі його відповідники, як «знання мови», «володіння мовою», «мовна здатність» тощо. Зрозуміло, що кожне з них має власну семантику. Згідно з теорією Н. Хомського, мовна компетентність безвідносна до суб’єкта/об’єкта мовлення, тобто знання мови та володіння нею належать до різних понятійних площин [21]. Звернемо тут увагу на те, що, на думку вчених, саме «вживання» в мову є актуальним проявом компетенції як «прихованого», потенційного володіння нею. Вживання пов’язане з мисленням, реакцією на використання мови, з навичками тощо, тобто з самим мовцем, з досвідом самої людини, тим самим закладено потенцію розмежування мовної і мовленнєвої компетентностей. У подальшому мовну компетенцію почали трактувати як явище певного рівня обізнаності конкретного суб’єкта з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови, а мовленнєву – як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації. Слід наголосити на тому, що мовну компетентність не можна трактувати як суто лінгвістичне або виключно психологічне явище. Мовна компетентність суб’єкта (мовника, носія мови) є основою та джерелом розвитку таких типів компетентностей, як комунікативна, психолінгвістична, соціолінгвістична, а також культурологічна, когнітивна тощо.

Що стосується культурної компетентності у вузькому розумінні цього поняття, то необхідно виходити з того, що культурна компетентність є комплексом, що включає норму «загальносоціальної ерудованості людини в даному середовищі, суму правил, зразків, законів, звичаїв, заборон, етикетних настанов та інших регулятивів поведінки, вербальних і невербальних мов комуніціювання, систему загальноприйнятих символів, світоглядних підстав, ідеологічних і ціннісних орієнтацій, безпосередніх оцінок, соціальних і міфологічних ієрархій тощо» [19]. При цьому виділяються такі структурні складові феномена культурної компетентності: компетентність по відношенню до інституційних норм соціальної організації; компетентність по відношенню до конвенціональних норм соціальної та культурної регуляції; компетентність по відношенню до короткочасних, але гостро актуальних зразків соціальної престижності; компетентність, що виражена на рівні повноти і свободи володіння мовами соціальної комунікації.

Соціальна компетентність, таким чином, має розглядається як система знань про соціальну дійсність, система складних соціальних умінь і навичок взаємодії, сценаріїв поведінки в типових соціальних ситуаціях, що дозволяють швидко й адекватно адаптуватися, до суспільних змін і соціальних обставин, приймати рішення зі знанням справи, з огляду на сформовану кон’юнктуру та діяти за принципом «тут і зараз». З особистісної точки зору, соціально компетентна особистість повинна мати розвинену ціннісну основу, зокрема, відповідальність як перед суспільством, навколишнім соціальним оточенням, так і перед собою за власну самореалізацію[15].

На відміну від вітчизняної недооцінки соціальних аспектів життя ВНЗ, внаслідок чого багато сучасних тенденцій університетської освіти скоріше гальмують, ніж стимулюють розвиток компетенцій [18, с. 212-213], в документах міжнародних культурних і освітніх організацій питання соціальної компетенції займають одне з чільних місць.

У матеріалах ЮНЕСКО наводиться коло соціальних компетенцій, які розглядаються як бажаний результат освіти. Для різних видів діяльності дослідники виділяють різні види компетентності. Стосовно мовної компетенції/компетентності Рада Європи виділяє стратегічну, соціальну, соціолінгвістичну та навчальну її форми. У доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI ст. «Освіта: прихований скарб» Ж. Делор, сформулював «чотири стовпи», на яких ґрунтується освіта: навчитися пізнавати, навчитися діяти, навчитися жити разом, навчитися жити» [6]. Власне їх можна вважати глобальними соціальними компетентностями. Згідно однієї з них треба «…навчитися діяти, з тим, щоб отримати не лише професійну кваліфікацію, але і в більш широкому сенсі компетентність, яка дає можливість долати різні численні ситуації і працювати в групі» [6, с .7 ]. На симпозіумі в Берні за програмою Ради Європи було поставлено питання про те, що для реформ освіти істотним є визначення ключових, соціальних компетенцій, які мають сприяти збереженню демократичного суспільства, забезпеченню мультилінгвізму, відповідати новим вимогам ринку праці та економічним перетворенням [28]. У проекті Ради Європи «Середня освіта для Європи» було визначено п’ять груп ключових компетенцій, формуванню яких надається важливе значення в підготовці молоді:

- політичні та соціальні компетенції, здатність взяти на себе відповідальність, спільно виробляти рішення і брати участь у його реалізації, толерантність до різних етнокультур і релігій, прояв спряженості особистих інтересів з потребами підприємства та товариства, участь у функціонуванні демократичних інститутів;

- міжкультурні компетенції, що сприяють позитивним взаєминам людей різних національностей, культур та релігій, розуміння та взаємоповага;

- комунікативна компетенція, яка визначає володіння технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, в тому числі і комп’ютерного програмування;

- соціально-інформаційна компетенція, яка характеризує володіння інформаційними технологіями і критичне ставлення до соціальної інформації, поширюваної ЗМІ;

- персональна компетенція як готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації та реалізації свого особистісного потенціалу, здатність самостійно здобувати нові знання та вміння, здатність до саморозвитку.

У загальноєвропейському проекті TUNING поняття компетенції включає знання і розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати і розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань у конкретних ситуаціях), знання як бути (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття і життя з іншими у соціальному контексті) [31]. Ключовими компетентностями для Спільноти у Європейській довідковій рамковій структурі для навчання упродовж життя названо: спілкування рідною мовою; спілкування іноземними мовами; математична компетентність та базові компетентності у галузі науки та техніки; цифрова обчислювальна компетентність; уміння вчитися; соціальна компетентність і громадянська компетентність; ініціативність та підприємливість; культурна освіченість та виразність [11, с. 51-52].

Реалізація всіх зазначених прагнень стикається з негативними соціокультурними процесами глобального рівня розповсюдження. Зважаючи на це, Едгар Морен у своїй доповіді ЮНЕСКО «Освіта в майбутньому: сім невідкладних задач» [29] так сформулював передумови виникнення компетенцій, що відповідають вимогам освіти майбутнього: подолати сліпоту розуму та ілюзій, оволодіти принципами належного пізнання, розуміти людські умови буття, навчати земній ідентичності, не боятися невизначеностей, навчати взаєморозумінню.

Висновки. Дискурс стосовно культурної компетенції у вищій освіті є ознакою її життєздатності, він уточнює ключові поняття компетенції і вимоги до неї та її реалізації. Це особливо стосується понять «компетенція» і «компетентність», що співвідносяться між собою як зміст і особистісна форма його прояву. Обставини, що породжують дискурс стосовно культурної компетенції у вищій освіті, внаслідок її міжпредметної природи, можуть взаємно узгоджувати лише за умови, коли культура розглядається як внутрішня форма творчого життя. Трансформаційні культурні зміни сучасності обумовили провідну роль ключової, соціальної компетенції. При вирішенні проблем цієї компетенції в процесі дискурсу є орієнтація на долання сліпоти розуму та оволодіння належними принципами пізнання, розуміння людських умов буття, відсутність страху перед непередбачуваним, засвоєння етики людського роду.

Одна із перспектив подальшого дослідження теми статті виходить із того, що компетенції і компетентність втілюються в особистості і створюють у них системне ціле. Тому доцільно здійснити ряд досліджень цього цілого з позицій холізму, тобто органічної єдності складових системи, їх взаємного проникнення і впливу один на одного й набуття ними при цьому нових якостей.

Література

1. Аршинов В.И. Становление субъекта постнеклассической науки и образования / В. И. Аршинов, В. А. Буров, П. М. Гордин // Синергетическая парадигма. Синергетика образования.– М.: Прогресс-Традиция, 2007. — С. 114-136.

2. Березюк О. Розвивальний аспект формування професійної компетентності майбутніх судноводіїв / О. Березюк, В. Кара, В. Савченко // Вища шк. — 2010. — № 1. — С. 53–59

3. Болонский процесс : глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) / авт.-сост.: В. И. Байденко [и др.] ; под науч. ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезневой. — М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2009. — 148 с.

4. Борець І. В. Формування ключових компетенцій майбутніх фахівців з транспортних систем авіаційної галузі в процесі професійної підготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / І. В. Борець ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. — К., 2013. — 36 с.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел]. — К. ; Ірпінь : Перун, 2001. — 1440 с.

6. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. — UNESCO, 1996.— 31 с.

7. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И. А. Зимняя. — М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. — 40 с.

8. Карпюк І. Ю. Вивчення проблеми формування професійної компетенції майбутніх спеціалістів в сучасній освіті / І. Ю. Карпюк // Вісн. Нац. техн. ун-ту України «КПІ». Сер. Філософія. Психологія. Педагогіка. — К., 2010. — Вип. 1. — С. 172–176.

9. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина [та ін.] ; під заг. ред. О. В. Овчарук. — К. : КІС, 2004. — 112 с.

10. Коулз М. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения квалификаций на рынке труда / М. Коулз, О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева. — М. : РИО ТК им. А. Н. Коняева, 2009. — 115 с.

11. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ — початок ХХІ ст.) / О. І. Локшина. — К. : Богданова А. М., 2009. — 404 с.

12. Мюллер В. К. Большой англо-русский словарь. 180 000 слов, словосочетаний, идиоматических выражений, пословиц, поговорок : в новой редакции / В. К. Мюллер. — М. : Цитадель–трейд ; РИПОЛ КЛАССИК, 2005. — 832 с

13. Нагорна Н. В. Формування у студентів понять компетентності і компетенції / Н. В. Нагорна // Виховання і культура. — 2007. — № 1/2. — С. 266–268.

14. Петрук В. А. Теоретико-методичні засади формування базових професійних компетенцій у майбутніх фахівців технічних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 / В. А. Петрук ; Нац. пед. ун–т ім. М. П. Драгоманова. — К., 2008. — 36 с.

15. Почепцов Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. — М. : Рефл-бук ; Киев : Ваклер, 2001. — 656 с.

16. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій України [Електронний ресурс] : постанова Кабінету Міністрів України від 23 листоп. 2011 р. № 1341. — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/ 1341–2011–%D0%BF. — Назва з екрана.

17. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — 2-е изд. СПб. : Питер, 2003. — 1096 с.

18. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Д. Равен. — М. : Когито–Центр, 2002. — 396 с.

19. Флиер А. Я. Культурологическая парадигма образования (к определению понятия) [ Електронный ресурс] / А. Я. Флиер.— Режим доступа: http://www.culturalnet.ru/main/person/626 — Загл. с экрана.

20. Химинець В. Компетентнісний підхід до професійного розвитку вчителя [Електронний ресурс] / В. Химинець ; Закарпат. ін-т після диплом. пед. освіти. — Режим доступу: http://zakinppo.org.ua/2010–1–18–13–44–15/233–2010–08–25–07–10–49.— Назва з екрана.

21. Хомский Н. Язык и мышление : пер. с англ. / Н. Хомский ; под ред. В. В. Раскина. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 122 с.

22. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58–64.

23. Цілі Розвитку Тисячоліття. Україна — 2010 [Електронний ресурс] : національна доп. — К., 2010. — Режим доступу: http://www.undp org.ua/files/ua_52412MDGS_UKRAINE2010_REP _ukr.pdf. — Назва з екрана.

24 Шейко В. М. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець XIX початок XXI ст.). У 2 т. Т. 1 : монографія / В. М. Шейко. — X. : Основа, 2001. — 518 с.

25. Шпенглер Освальд. Человек и техника / Освальд Шпенглер // Культурология . ХХ век : Антологія. —М.: Юрист. 1995. – 703 с.

31. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of competence / White R. W. // Psychological Review. 1959. № 66. P. 333.

 

И. Н. Золотарева, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Успешность обучения иностранных студентов речевому общению во многом зависит от разрешения трудностей, связанных с проблемами их социально-культурной адаптации. Большое значение для межкультурного общения имеет то, как происходит процесс социализации студента-иностранца, усваиваются нормы, правила и манеры поведения, обусловленные культурой нашей страны, отличной от той, в которой иностранный студент формировался [1, с. 217].

Дополнительные возможности и резерв времени для расширения и углубления знаний представляет студентам эффективно организованная внеаудиторная воспитательная работа.

Главной целью внеаудиторной воспитательной работы в вузе является формирование отношения личности к избранной профессии, включая не только отношение к учебным дисциплинам, учебному времени, но и ко времени, свободному от занятий.

Внеаудиторные формы работы вовлекают студента в особые виды межкультурных отношений, предполагающие активизацию навыков речевого общения и процесс межкультурного роста, на который он может опереться, осмыслить сходства и различия между своей и новой культурой.

Внеаудиторная работа выполняет ряд функций:

• социально-познавательная – организация быта, взаимоотношения и взаимодействия в студенческом общежитии, посещение врача, библиотеки, аптеки, магазина;

• учебно-познавательная – проведение викторин «Знаешь ли ты Украину?», «Знаешь ли ты Харьков?», олимпиады;

• художественно-познавательная – тематические уроки;

• информационно-познавательная – экскурсии по Харькову и в другие города Украины, культпоходы в театры, музеи, цирк.

Как правило, подготовка и проведение таких мероприятий занимает много внеаудиторного времени, но результаты, которые получают студенты в процессе языкового общения, оправдывают затраченные усилия и время.

Основная задача преподавателя – использовать такие формы внеаудиторной работы, которые бы активизировали умения иностранного студента общаться в социокультурном пространстве на уровне, способном достигать взаимопонимания, и реализовать заложенный в них воспитательный потенциал.

Воспитательный процесс в условиях высшей школы можно условно разделить на воспитание в процессе обучения и воспитание во внеаудиторное время. Оба аспекта тесно связаны между собой. Такой подход способствует повышению уровня овладения практическими знаниями языка в естественных условиях, помогает глубже усвоить страноведческие сведения, снимает психологический барьер при общении как со студентами своего факультета, так и с носителями языка, закрепляя стереотипы речевого поведения, а также развивает интерес к стране изучаемого языка.

Общеизвестно, что воспитание – одна из основных категорий педагогики. Это процесс ожидаемых изменений в конкретном человеке или группе людей в результате специально организованных действий.

Воспитание – сложный и многоуровневый процесс, в котором положительный результат достигается путем развития согласованного взаимодействия студента с педагогом-воспитателем и учебным коллективом в целом.

Факторы, влияющие на воспитание, следует понимать как обстоятельства, условия, природные и социальные факты, влияющие на эффективные системы воспитания и побуждающие человека к активной деятельности.

В педагогике выделяют объективные и субъективные факторы воспитания. К объективным факторам относят наследственность и состояние здоровья человека, социальную и культурную принадлежность семьи, возраст и особенности биографии, культурные традиции, социальный и профессиональный статус, особенности страны и исторической эпохи. Основные субъективные факторы включают мировоззрение, ценности, интересы, особенности межличностных отношений с социумом.

Ю. К. Бабанский классифицирует факторы воспитания на внешние и внутренние, управляемые и неуправляемые [4, с. 36]. В. Н. Турченко выделяет субъективные и объективные факторы, понимая под субъективным фактором данного процесса проявление субъективных качеств людей (знаний, оценок, установок, моральных и политических воззрений, способностей, личных психических свойств) в их практической деятельности, оказывающее существенное влияние на ход этого процесса [3, с. 131].

При воспитании студентов в вузе традиционно учитываются как объективные, так и субъективные факторы.

В практике преподавания русского языка иностранным студентам, обучающимся в Харьковском национальном университете городского хозяйства имени А. Н. Бекетова, давно сложилась стройная система внеаудиторной воспитательной работы.

Начиная с 1 курса, под руководством преподавателя по русскому языку студенты во внеурочное время знакомятся с выдающимися личностями нашего города и области, с памятниками и памятными местами, совершают экскурсии в выставочные залы и музеи.

Современное преподавание русского языка иностранным студентам требует перенесения страноведческих сведений в учебный процесс, т.е. соединения страноведческой информации непосредственно с владением языком. Как показывает практика, поставленная задача успешно решается в условиях организации и проведения учебных экскурсий.

Учебные экскурсии позволяют полнее реализовать коммуникативные потребности иностранных учащихся и имеют целью не только первое знакомство с расположением различных организационно-бытовых служб, но и усвоение в ходе экскурсии лексики, формул речевого этикета, новых слов, фразеологии, нужных для общения в общественных местах. При этом, по выражению А. А. Леонтьева, создается «напряжение речевой потребности», активизирующее память [2, с. 145].

Будучи средством интенсификации, учебная экскурсия выполняет прежде всего информативную функцию, предоставляет фоновые сведения о жизни нишей страны, города, университета. По мнению А. А. Леонтьева, учебная экскурсия производит «погружение студентов в мир нашей культуры, в систему отношений в нашем обществе и повышает уровень страноведческой компетенции иностранных студентов» [Там же].

Кроме того, учебная экскурсия выступает как одна из форм наглядности и в этом качестве выполняет функцию наглядной семантизации, поскольку при изображении предметной ситуации создаются условия для ускоренного запоминания новой лексики. Наглядно-чувственные образы, оформленные в виде речевых моделей, запоминаются значительно быстрее, чем в стандартной учебной ситуации.

Учебная экскурсия стимулирует речевые высказывания. В ходе экскурсии происходит организация программы речевого поведения, презентуются мотивационная и целевая функции речевого высказывания.

Все учебные экскурсии можно разделить на несколько видов.

1. Экскурсии, знакомящие студентов с историей вуза.

2. Экскурсии, направленные на ознакомление студентов с достопримеча-тельностями города, в котором он живет и учится.

3. Экскурсии, знакомящие иностранных студентов со страной изучаемого языка.

В учебной программе по русскому языку, подготовленной на кафедре, страноведческий аспект нашел свое выражение в обязательной подготовке и проведении экскурсии в музей университета, где иностранные студенты знакомятся с наглядными материалами, рассказывающими об истории создания университета, об этапах строительства его отдельных корпусов, о научной деятельности преподавателей университета, о первых иностранных студентах, прибывавших из разных стран мира к нам на учебу, находят фотографии своих земляков на стендах и в памятных альбомах музея.

Здесь же, в музее Университета, иностранные студенты знакомятся с личностью архитектора А. Н. Бекетова, преподававшего в нашем учебном заведении, узнают о его жизни и деятельности.

Предварительная подготовка к слушанию лекции в музее проводится преподавателями накануне в учебной аудитории, где студенты знакомятся с лексикой, словосочетаниями, грамматическими конструкциями, обеспечивающими понимание того, что они увидят и услышат на следующем занятии.

Работа по организации и проведению экскурсий традиционно складывается из трех составляющих: лексическая подготовка, организация и поведение самой экскурсии, обсуждение тематического материала экскурсии.

Проведение учебной экскурсии является частью комплексного подхода к проблемам обучения и воспитания и подчинено изучению программных тем. Так, лингвострановедческая работа по темам «Наш университет», «Харьков и Слобожанщина» может быть также проиллюстрирована учебной экскурсией в музей университета. При этом преподаватель знакомит учащихся с определенными лингвострановедческими реалиями, включает эти реалии в конкретные речевые ситуации. Таким образом, он не только корректирует, но и активизирует навыки студентов в употреблении некоторых предварительно семантизированных лексических групп: «герб города», «собор», «декоративный узор». Такая лексика закрепляется наглядно и, как правило, хорошо запоминается.

Обсуждение увиденного, впечатления об экскурсии активизируют интенцию студентов, обеспечивают восприятие речи в естественных условиях, подготавливают к заданиям, требующим самостоятельного решения рече-мыслительных задач.

Одним из видов внеаудиторной учебно-воспитательной работы являются тематические уроки, посвященные жизни и творчеству деятелей русской, украинской и мировой культуры.

Проведение таких уроков имеет познавательное, практическое и воспитательное значение:

• изучение различных текстов, страноведческий комментарий помогают расширить знания студентов в области фольклора, географии, истории, жизни и быта харьковчан как в прошлом, так и в настоящем;

• разучивание стихотворений развивает и углубляет эстетическое воспитание студента, дает возможность понять красоту мелодики русской и украинской речи;

• эмоциональный подъем, который испытывают студенты в процессе подготовки тематического урока, снимает психологическое напряжение, создает атмосферу неформального свободного общения.

На кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова уже стало традицией ежегодно в мае месяце проводить тематический урок «Пушкинские чтения», в которых принимают участие как иностранные, так и украинские студенты.

Разносторонность творческого дарования А. С. Пушкина отражается в тематике «Пушкинских чтений». Каждый год Пушкинские чтения посвящаются либо определенному, порой малоисследованному периоду жизни поэта, либо одной из интересных поэтических тем:«Лицейскийпериодтворчества А. С. Пушкина», «Пушкин в Крыму», «Болдинская осень поэта», «Дуэль великого поэта», «Одесский период в творчестве А. С. Пушкина», «Пушкин и Петербург», «Сказки А. С. Пушкина», «Я помню чудное мгновенье…».

Мероприятие проходит в торжественной обстановке. Стихи великого поэта читают русские, украинцы, а также иностранные студенты. В аудитории звучит музыка композиторов XIX века, романсы на стихи А. С. Пушкина.

Спокойная, дружеская атмосфера «Пушкинских чтений» создает оптимальную обстановку для установления неформальных отношений, снимает психологический барьер при межкультурном общении, раскрывает интеллектуальные духовные возможности личности. Высокая мотивация в сочетании с непринужденным общением стирают грань между учебной и естественной коммуникацией [5, с. 211].

Участие иностранных студентов во внеуадиторных учебно-воспитательных мероприятиях расширяет круг их общения, предупреждает межкультурную интерференцию, формирует интерес к изучению русского языка, помогает их социокультурной адаптации, позволяет проявить свои лучшие личностные качества. Процесс обучения русскому языку становится творческим как для преподавателя, так и для студентов.

Список использованных источников:

1. Кравченко М. Ф. Внеаудиторная работа как средство организации межкультурного общения / М. Ф. Кравченко, Н. М. Матвеева // Учебный процесс как основа комплексной адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социальной и культурной среде : материалы междунар. юбил. науч.- практ. конф., 22-24 июня 2005 г. – Одесса : ОНПУ ПФ, 2005. – С. 217-221.

2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 214 с.

3. О методологических проблемах общественных наук / под. ред. В. Матвеен-кова. – Новосибирск : Изд-во СО АН СССР, 1969. – 317 с.

4. Педагогика : учебник для студентов педагогических учебных заведений / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Педагогика, 1989. – 479 с.

5. Крутовая Л. Ф. Пушкинские чтения как форма внеаудиторной работы со студентами / Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова, Кассем Мохсен // Сучасні аспекти виховання студентської молоді : міжнар. наук.-практ. конф., 4-5 квітня 2014 р., тези доповідей. – Харків : ХНУМГ ім. О. М. Бекетова, 2014. – С. 209-211.

 

О. Ю. Малюкова

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ

ТЕХНІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

В умовах перебудови структури вищої освіти неможливим є транслювання знань лише профільного спрямування, необхідно також формувати соціальний інтелект студентів технічних університетів, соціальну компетентність майбутніх інженерів.

Унаслідок цього змінюється і контекст викладацької діяльності, вона ґрунтується на ціннісних позиціях, які передбачають ставлення з більшою увагою до розвитку духовної культури студентів. Ключовими принципами у підготовці фахівців стають принципи гуманітаризації, комплексності, цілісності та інтеграції. При цьому особливо слід підкреслити значимість формування професійної мовленнєвої компетенції студентів як одного зі складників культури особистості.

Вільне володіння усним і писемним професійним мовленням є суттєвою ознакою високої кваліфікації фахівця, показником його професійної спроможності, тоді як мовна безграмотність, погане володіння комунікативними навичками створюють суттєві перешкоди у здійсненні ефективної професійної діяльності. Слід пам’ятати, що жоден фахівець не зробить успішної кар'єри, не зуміє заслужити поваги колег і партнерів, якщо не володітиме мистецтвом професійної комунікації. Уміння спілкуватись – одна з найважливіших складових будь-якої спільної діяльності людини, а в професійній діяльності, що здійснюється в процесі постійної міжособистісної комунікації, даний аспект набуває особливого значення.

Формування досконалої фахової мовленнєвої компетенції – це тривалий процес, що потребує свідомої спільної роботи викладачів і студентів.

Комунікативні потреби студентів технічних спеціальностей неоднорідні й обумовлені їх майбутньою професійною діяльністю, яка включає читання літератури за фаховим спрямуванням, складання рефератів, анотацій, технічної та ділової документації, спілкування з колегами. Все це потребує певних знань, навичок, умінь. Тому в умовах сучасного вищого навчального закладу покращення підготовки фахівців повинно досягатись єдністю зусиль викладачів мовних і профілюючих кафедр у процесі спільної діяльності, спрямованої на випрацювання у студентів професійних умінь.

У рамках дисципліни «Українська мова за професійним спрямуванням» студенти вивчають мовний матеріал, що включає спеціальну лексику та граматику, характерну для офіційно-ділового та наукового стилів мовлення, освоюють жанри усної та писемної комунікації, використовувані у професійно-діловій сфері, опрацьовують теми і ситуації професійно-ділового спілкування, тим самим підвищуючи рівень своєї мовленнєвої компетенції у професійній сфері.

Однак невеликий обсяг аудиторних годин, що відводиться на дисципліну «Українська мова за професійним спрямуванням» є серйозною проблемою, що може стати перешкодою для формування професійно-комунікативної компетенції студентів на досить високому рівні.

Професійна мовленнєва компетенція як одна з визначальних якостей вищої освіти у низці інших компетенцій майбутніх фахівців технічної галузі, повинна являти собою набуту в процесі навчання здатність встановлювати зв’язки між знаннями і професійною ситуацією, з метою продуктивного вирішення конкретних виробничих завдань.

Отже, професійна мовленнєва компетенція як складова гідного рівня освіченості майбутніх інженерів може бути сформована лише завдяки системно-ціннісному підходу до процесу підготовки фахівця.

Допомогти студентам усвідомити важливість фахової мовленнєвої підготовки для їх майбутнього професійного зростання, закласти основи їх подальшого самовиховання та самовдосконалення у цьому напрямку – саме таку мету повинні ставити перед собою викладачі-філологи, що працюють зі студентами технічних спеціальностей. Адже високий рівень комунікативної грамотності майбутніх фахівців технічної галузі є запорукою їх успішної соціалізації.

 

О. Ю. Малюкова

ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Ціннісні орієнтації людини завжди були одним із найважливіших об’єктів дослідження таких наук як філософія, психологія, етика, соціологія. Ціннісні орієнтації визначають життєві цілі людини, виражають те, що є для неї найбільш важливим і має особистісний сенс.

Саме ціннісні орієнтації визначають духовний стрижень людини, виражають його ставлення до світу в цілому й до себе самого, впливають на спрямованість і зміст соціальної активності, являють собою основний канал засвоєння духовної культури суспільства, а також є системотвірним елементом світогляду.

Зміст ціннісних орієнтацій значною мірою залежить від культурного контексту та історичного періоду, в якому зростає молоде покоління. Сучасне суспільство висуває до молодих спеціалістів нові вимоги, закликаючи до відродження і розвитку національної культури, національної освіти, метою якої є формування гідного представника культури своєї країни.

Період навчання у ВНЗ є для молодої людини найбільш важливим щодо професійного й особистісного самовизначення, становлення її як особистості.

Основний зміст моделі ціннісних орієнтацій сучасної студентської молоді повинен містити наступні складові:

• збереження життя і здоров’я як вищих життєвих цінностей;

• освіченість;

• конкурентоспроможність, прагнення до професійної самореалізації, що ґрунтується на впевненості у собі, заповзятливості, самостійності, наполегливості, відповідальності, самовдосконаленні (в умовах появи нових можливостей, посилення конкуренції та підвищення вимог до рівня професіоналізму фахівців);

• креативність, розвиток власних здібностей та індивідуальності, збереження духовної незалежності та самоповаги (оскільки на даний момент затребуваними є здібність приймати нестандартні рішення, створювати оригінальні проекти, критично мислити, обстоювати свою позицію);

• активні соціальні контакти, тобто формування сприятливих відносин у різноманітних сферах соціальної взаємодії, розширення міжособистісних

зв’язків, реалізація власної соціальної ролі.

Виховання професіонала це не тільки озброєння його системою спеціалізованих знань, умінь і навичок, а й залучення до системи цінностей та ідеалів національної культури. Значну роль у процесі формування ціннісних орієнтацій студента відіграє викладач, який зобов’язаний бути носієм і транслятором істинно гуманістичних цінностей. Отже, саме вузівське середовище має створювати необхідні умови для особистісного зростання і формування у студентської молоді вищого, автономного рівня системи цінностей.

 

Т. В. Блажко

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Дидактика как общая теория обучения раскрывает три основные функции обучения, представленные во всякой системе обучения и соответственно в системе высшего образования: собственно образовательную, развивающую и воспитательную.

Собственно образовательная функция – самое широкое понятие, включающее воспитание и обучение.

Образование – процесс усвоения продуктов материальной и духовной культуры, а также продуктов творческой деятельности. В широком смысле образование рассматривается как феномен культуры, который непосредственно включает усвоение теоретического опыта познания мира, уже имеющегося в распоряжении человечества – информации о природе, человеке и обществе; опыт освоения способов освоения различных видов человеческой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт ценностного отношения к миру.

В современной психолого-педагогической литературе обучение анализируется как в контексте образования, так и как самостоятельная форма активности, направленная на формирование знаний, умений и навыков в конкретных видах человеческой деятельности. Знания определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Хорошо усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью, действенностью. Наличие таких знаний свидетельствует о том, что в процессе обучения студенты получили фундаментальные сведения по основам специальных наук, необходимых для их дальнейшей профессиональной деятельности.

Развивающая функция обучения реализуется в том случае, когда студент не только получает специальные знания, но также осваивает пути и способы получения таких знаний. Общеизвестно, что плохой преподаватель преподносит истину, а хороший учит ее находить. Поиск новых путей и способов выхода из проблемных ситуаций стимулирует интеллектуальную активность студентов, развивает процессы анализа, синтеза и обобщения. Развивающая функция обучения составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из важнейших вопросов современной психологии и дидактики. По мнению Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, всякое обучение должно вести за собой развитие, быть направленным на развитие личности обучаемого.

Воспитательная функция процесса обучения связана с особенностями организации данного процесса в условиях высшей школы и заключается в активном взаимодействии между преподавателем и студентом в процессе решения учебно-познавательных задач. Преподаватель является организатором такого общения, формирует и корректирует его в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями обучаемых и их уровнем теоретической и практической подготовки. В процессе общения с преподавателем формируются нравственные и эстетические ценности студентов, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе. Воспитывающим фактором обучения является также содержание образования. Гуманитарные дисциплины в силу специфики предметного содержания имеют больше потенциальных возможностей для реализации воспитательной функции.

Все три дидактические функции процесса обучения тесно связаны между собой и объективизируются непосредственно в учебном процессе, определяя его качество.

 

Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

О СИСТЕМНОМ ВЛИЯНИИ МЕСТНОГО СТРАНОВЕДЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В практике преподавания русского языка иностранным студентам, обучающимся в нашей академии, давно сложилась стройная система страноведческого материала, которая предназначена для их ознакомления со всеми культурными аспектами, характеризующими Харьков и Харьковщину. Начиная с 1 курса, на занятиях и во внеурочное время студенты знакомятся с выдающимися личностями нашего города и области, с памятниками и памятными местами, совершают экскурсии в музеи нашей академии и города, в выставочные залы художественного музея и бывшего дома народного творчества, приобщаются к разным видам искусства (театры, цирк).

В учебной программе по русскому языку страноведческий аспект нашел свое выражение в обязательной подготовке и проведении экскурсии в музей нашей академии, где иностранные студенты знакомятся с наглядными материалами, рассказывающими об истории создания академии, об этапах строительства отдельных корпусов, о научной деятельности наших преподавателей, о первых иностранных студентах, прибывших из разных стран мира к нам на учебу, находят своих земляков на фотографиях стендов и альбомов.

В музее академии иностранные студенты знакомятся с личностью замечательного архитектора города А.Бекетова, преподававшего в нашей академии, узнают о непревзойденных шедеврах его творчества, рассматривают фотографии зданий, построенных по его проектам, дотрагиваются до личного кульмана, за которым он создавал свои проекты.

Предварительная подготовка к слушанию лекции в музее, рассматриванию экспонатов проводится преподавателями накануне в учебной аудитории, где студенты знакомятся с лексикой, словосочетаниями, грамматическими конструкциями, обеспечивающими понимание того, что они увидят и услышат на следующем занятии.

Кроме этого, страноведческий аспект на 1 курсе предусматривает также знакомство с творчеством нашего замечательного земляка-художника И.Репина, картина которого «Запорожцы» подробно изучается на занятиях по русскому языку.

Еще один объект, включенный в страноведческую процедуру знакомства с памятниками нашего города, – это аллея героев-комсомольцев, юные жизни которых были отданы во имя свободы от врагов. Эта тема очень близка и понятна многим иностранцам.

И в конце 1 курса, накануне Дня Победы, систему страноведческих занятий завершает знакомство с еще одним памятником нашего города – Мемориалом Славы в парке Горького, где в скорбной позе застыла величественная фигура Родины-Матери, потерявшей в годы войны миллионы своих сыновей и дочерей и доныне оплакивающей их судьбы.

На 2-3 курсах страноведческий аспект касается изучения творчества Т.Шевченко, памятник которому, установленный в нашем городе, является лучшим образцом из сотен других во многих странах мира. Этот момент особо подчеркивается на занятии, подробно описываются все фигуры вокруг фигуры поэта, олицетворяющие собой героев его произведений, а также определенные этапы истории Украины.

Вершиной представленности местного страноведения в системе обучения иностранцев русскому языку являются доклады самих студентов на апрельской научно-студенческой конференции, посвященные именам и судьбам известных харьковчан: С.Васильковскому, К.Шульженко, Л.Гурченко, Н.Сличенко, А.Эфросу и многим другим.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что студенты первого-второго курсов технических вузов испытывают значительные трудности при восприятии и усвоении материала профессиональных текстов по специальности. В связи с этим возникает задача организации такой работы на занятиях по русскому языку, которая способствовала бы решению данной проблемы.

Современные исследования свидетельствуют о том, что психологической и лингвистической адаптации иностранных студентов способствует определен-ная ориентация учебной деятельности на занятиях по русскому языку. Поэтому представляется перспективным проанализировать вопросы профессиональной адаптации студентов с точки зрения ее психологического содержания.

Нами предлагается соответствующая организация работы, которая прежде всего направлена на снятие психолингвистических трудностей при работе с текстами по специальности.

Вопросы профессиональной адаптации иностранных студентов к условиям обучения в новой языковой среде довольно подробно отражены в ряде исследований (работы Л. А. Даренской, Г. Г. Кайтуковой, Т. И. Катковой, Т. В. Петриченко, С. А. Рунова, И. В. Сорокиной, Л. П. Щепотько и др.). Чаще всего профессиональная адаптация анализируется по таким направлениям: социокультурная, социально-психологическая, педагогическая. В то же время рассмотрению психолингвистического аспекта адаптации уделяется недостаточное внимание, что и обусловило тему статьи.

В современной психолого-педагогической литературе под социо-культурной адаптацией понимают активный процесс взаимодействия представителя другой культуры и жизненной среды, процесс приобретения необходимых для жизни трудовых навыков и знаний, усвоения студентом основных норм и образцов новой окружающей действительности, так называемое явление «вхождение в культуру». Социально-психологическая адаптация – вступление иностранного студента в систему межличностных отношений, налаживание взаимоотношений в группе, формирование личного поведения в ней. Педагогический аспект адаптации связан, в первую очередь, с усвоением норм и правил профессиональной среды, приспосабливания к характеру, содержанию и условиям организации учебного процесса, формированию у студентов навыков самостоятельной учебной и научной работы [4].

Предлагаемый для анализа психолингвистический аспект адаптации мы рассматриваем как психологическую и лингвистическую готовность студента-иностранца к освоению будущей профессии на основе языка специальности.

Один из возможных путей решения проблемы – разработка учебных материалов по русскому языку, которые снимали бы как психологические, так и лингвистические трудности адаптации. С этой целью на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковской национальной академии городского хозяйства созданы комплексы профессионально-тематических пособий по русскому языку на материале языка специальности. Такие комплексы охватывают ведущие дисциплины профессиональной подготовки студентов: историю архитектуры и градостроительства, технологию строительного производства, строительные материалы, сопротивление материалов, теоретические основы электротехники, электротехнические материалы, геодезию, экологию, экономику, менеджмент.

Работа по подготовке пособий проводилась совместно с преподавателями специальных кафедр. Был осуществлен адекватный отбор текстов, произведена их смысловая и лингвистическая адаптация, установлена последовательность работы с текстами в зависимости от их содержания и способа изложения. В структуре и содержании учебных текстов были сохранены основные компоненты научного знания: понятия, теории, гипотезы и методы исследования.

В результате для работы в аудитории студенты получили адаптированные учебные тексты по языкам специальностей, что сняло психологические барьеры восприятия сложной научной информации и значительно облегчило процесс понимания.

Разработка и внедрение в учебный процесс специально подготовленных пособий по русскому языку, созданных на материале языка специальности, способствуют психологической и лингвистической адаптации студентов-иностранцев. Представляется перспективным подготовка методических материалов по другим аспектам профессиональной адаптации студентов – социокультурному, социально-психологическому и педагогическому.

Литература

1. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л. Н. Боронина, Ю. Р. Вишневский, Я. В. Дидковская и др. // Университетское управление: практика и анализ. – 2001. – № 4 (19).

2. Антонова В. Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – № 1.

3. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии: А. А. Налчаджян. – Санкт-Петербург: Эксмо, 2010. – 368 с.

4. Білоус О. А. Адаптаційні проблеми іноземних студентів інженерного профілю. Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс]: збірник наук. праць / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка,Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 7. – К., 2012. – Режим доступу до збірника: http://www.psyh.kiev.ua/Збірник наук. праць. – Випуск_7.

 

І. М. Золотарьова

РОЛЬ ТА МІСЦЕ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ В ПРОЦЕСІ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ

Педагогічне спілкування – різновид спілкування як процесу взаємоді між тим, хто навчає, та тими, кого навчають. Відомо, що спілкування як одна із провідних категорій психології складається із трьох складових:

-            комунікативний бік як джерело інформації;

-            інтерактивний як відповідна взаємодія;

-            перцептивний як порозуміння, сприйняття та оцінка.

На жаль, остання складова не завжди повною мірою реалізується у навчальному процесі. В той же час анкетування, проведене кафедрою серед студентів старших курсів щодо значення трьох складових у процесі педагогічного спілкування, продемонструвало неабияку значущість саме перцептивного боку спілкування. Зокрема, результати анкетування показали наступне співвідношення:

-            50% студентів назвали найважливішим перцептивний бік;

-            40% - комунікативний;

-            20% - інтерактивний.

Таким чином, порозуміння, сприйняття та оцінка розглядаються студентами як найважливіша складова педагогічного спілкування.

Отримана інформація набуває особливого значення з точки зору можливостей виховного впливу на студентів у процесі педагогічного спілкування, зокрема враховуючи той факт, що саме перцептивний бік спілкування містить відповідні емоційні та особистісні складові.

Відомо, що виховання – двобічний процес, в якому відбувається активна взаємодія між тим, хто виховує, та тими, кого виховують. В результаті такої взаємодії вихованець змінює своє розуміння світу, ставлення до людей та самого себе. Самі по собі такі зміни, звичайно, не відбудуться. Очікувані зміни можуть мати місце лише як результат спеціально організованих дій з боку викладача.

Викладач у процесі педагогічного спілкування постає у ролі вихователя та виконує цілу низку відповідних дій:

-            передає досвід, накопичений людством;

-            знайомить із світом загальної культури;

-            стимулює процеси самовиховання та самовдосконалення;

-            допомагає знайти вихід із складних життєвих ситуацій;

-            формує мотиви вивчення своєї дисципліни.

Вихованець, у свою чергу:

-            підвищує рівень загальної культури;

-            навчається відповідним формам спілкування та поведінки;

-            опановує свою майбутню професію.

Саме тому особистість викладача у процесі педагогічного спілкування вже сама по собі має нести відповідну виховну функцію. Така особистість має розглядатися як зразок ставлення до людей та світу, як взірець, що може бути взятий вихованцями за приклад.

Виховний аспект у процесі педагогічного спілкування, на нашу думку, може бути реалізованим за умов урахування ролі та значення перцептивного змісту спілкування та ролі особистості викладача як його професійного знаряддя. Від того, як викладач володіє цим знаряддям, значною мірою залежить очікувана мета процесу виховання – наявність відповідних змін у відповідній людині як результат спеціально організованих виховних дій.

 

О. Ю. Малюкова

ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МОВЛЕННЄВОЇ КОМУНІКАЦІЇ У СТУДЕНТІВ

ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Мовленнєва діяльність людини є найскладнішою і найпоширенішою, вона передує, супроводжує, формує і становить основу будь-якої іншої діяльності. Мовленнєву діяльність розглядають і як сукупність психофізіологічних функцій організму, що забезпечують побудову мовленнєвих висловлювань, і як процес, який складається з діяльнісних актів, характер і зміст яких залежать від ситуації спілкування. Тому до завдань мовної підготовки майбутніх фахівців входить формування у них певних умінь і навичок, необхідних у професійно значущих ситуаціях.

До числа професійних належать інтелектуальні вміння, що відбивають рівень спеціальної підготовки фахівця, гнучкість його мислення, забезпечують орієнтування в умовах, що змінюються, а також комунікативні вміння, що відображають здатність спеціаліста вирішувати засобами сучасної літературної мови ті чи інші комунікативні завдання в різних ситуаціях професійного спілкування.

Комунікативні вміння носять багаторівневий і багатокомпонентний характер, вони складаються з екстралінгвістичних умінь (збирати і систематизувати матеріал, враховувати особистість адресата, усвідомлювати ситуацію спілкування) і лінгвістичних, які, в свою чергу, поділяються на мовні та мовленнєві.

Мовні вміння відображають здатність індивіда правильно ідентифікувати стильову приналежність і емоційно-експресивне забарвлення мовних засобів та відповідно до цього здійснювати їх точний відбір і доречне вживання.

Мовленнєві вміння характеризують здатність людини комбінувати різні навички відповідно до цілей та умов комунікації.

Робота щодо формування мовних і мовленнєвих умінь проводиться не тільки в процесі вивчення мовознавчих дисциплін, вона повинна мати міжпредметний характер, що забезпечить необхідний рівень професійної комунікації.

На сучасному етапі призначення вищої освіти полягає у вихованні особистості, здатної в ситуаціях постійного вибору знаходити найбільш оптимальні рішення залежно від конкретних умов, що змінюються разом із змінами в суспільстві. Випускники вищих навчальних закладів мають здобути не лише певний обсяг наукових знань, а й сформувати здатність самостійно орієнтуватись у сучасному науковому просторі, при цьому освоєння знань повинно стати засобом розширення їх діяльнісних здібностей.

Потенціал мовознавчих дисциплін буде використаний ефективніше за умови реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до організації та проведення занять. Основоположний принцип такого підходу полягає в тому, що опанування мови можливе тільки в ситуації мовленнєвої взаємодії, комунікації. З метою реалізації зазначеного принципу доречним є створення на навчальних заняттях ситуацій спілкування, організованих навколо певних тем з використанням наукового та офіційно-ділового стилів. Збагачення мовленнєвого досвіду при цьому відбувається за рахунок включення до мовлення студентів готових конструкцій, моделей, прагматичних кліше, що відповідають певним умовам комунікації. Доцільним є також використання моделювання умов створення і сприйняття тексту, при якому навчальна задача ставиться таким чином, що при її вирішенні студент проходить процес розуміння тексту і долає труднощі у виборі мовних засобів, які допомагають точніше висловити думку.

У реалізації комунікативно-діяльнісного підходу особливу складність представляє необхідність співвіднесення професійних знань і реального мовленнєвого досвіду студентів, процесу здобуття знань про мову і процесу опанування мови. Вирішення цього завдання у процесі навчання у ВНЗ пов’язано з організацією активної мовленнєвої діяльності студентів. Задача формування професійного мовлення повинна реалізовуватись через залучення студентів до активної комунікації в реальних (в період різних видів навчальної практики) і модельованих (в ході навчальних занять) умовах майбутньої професійної діяльності.

За таких умов оптимізується формування здатності встановлювати зв’язок між знанням і ситуацією, а також здатності на основі цього зв’язку виконувати дії, що дозволять вирішити проблему. Формування цієї загальної здатності (компетенції) неможливе поза діяльнісного підходу.

З метою оптимізації процесу підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності необхідно використовувати багатий арсенал активних форм проведення занять, таких як дискусії, ділові ігри, тренінги.

Моделювання професійних ситуацій на заняттях з дисципліни «Українська мова (за професійним спрямуванням)» допомагає студентам виявити і усунути прогалини в знанні спеціальної фахової лексики та термінології. У ситуаціях, максимально наближених до майбутньої професійної діяльності, студенти набувають навичок оперування професійно важливою інформацією, застосування теоретичних знань у вирішенні практичних завдань, а також вправляються у мовленнєвому відтворенні професійно значущих виразів, конструкцій, у виборі вірної інтонації, що відповідає певній формі ділового спілкування (кадрові, дисциплінарні, організаційні, творчі бесіди , ділові переговори, виробничі наради тощо).

У ході навчання використовується наступна послідовність: вивчення особливостей досліджуваної форми ділового спілкування, етапів підготовки, прийомів і етичних правил проведення; вивчення формуляра та реквізитів документів, необхідних у досліджуваній ситуації; моделювання ситуації; оформлення відповідних документів. Для закріплення вивченого матеріалу практикується також груповий аналіз проведених ігор і редагування документів, в змісті і оформленні яких допущені помилки.

Активні форми проведення занять можуть слугувати викладачеві своєрідною формою контролю знань студентів, навіть більш інформативною, ніж популярне нині тестування.

Необхідно відзначити, що студенти виявляють інтерес до подібних форм занять, визнають їх ефективність для свого професійного становлення, відзначають можливість продемонструвати свої організаційні та творчі здібності в ситуаціях занурення у професійне середовище, успішність функціонування в якому безумовно залежить від рівня сформованості навичок декодування професійно значущої інформації, навичок організації ієрархічної та партнерської мовленнєвої взаємодії.

Слід пам'ятати, що в сучасних умовах низька мовленнєва культура є фактором, який негативно впливає на конкурентоспроможність фахівців будь-якої сфери професійної діяльності. Чим вище рівень культури спеціаліста (у тому числі і мовленнєвої), тим продуктивніше він вирішуватиме завдання професійної діяльності. Тому одним із пріоритетних завдань вищої освіти є підготовка фахівців, що не тільки володіють необхідними науковими знаннями, а й мають високий рівень сформованості мовленнєвої культури та навички професійної комунікації.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К СДАЧЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО

ЭКЗАМЕНА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Система подготовки иностранных студентов к сдаче государственного экзамена по русскому языку как иностранному включает в себя несколько этапов.

На первом этапе (І-ІІ курсы) иностранные студенты получают определен-ный объем знаний по лексике и грамматике русского языка, учатся выделять в тексте субъекты и предикаты разного порядка, которые, дополняя друг друга, характеризуют предмет сообщения. В составе предикатов они должны уметь находить ключевые слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку и позволяющие определить общее содержание текста.

Умению вычленять основную информацию из текста и передавать ее в сжатой форме способствует прогнозирование содержания по заглавию текста, а также нахождение и изучение его композиционных частей, например, введения и выводов, с целью определения темы, обозначенной в заглавии.

На втором этапе подготовки (ІІІ курс) формируются навыки иумения в составлении аннотации. Структура аннотации предполагаетиспользование специальных языковых и речевых стандартов-клише, которые наполняются информацией об основном содержании статьи, изложением её проблем и сообщением о том, для кого она предназначена.

Следующий этап предусматривает формирование умений и навыков в составлении реферата одной статьи по специальности. При реферировании статьи студент должен уметь самостоятельно совершить ряд мыслительных операций: осмыслить композиционно-смысловую структуру текста, найти наиболее существенную информацию.

В отличие от аннотации, отвечающей на вопрос, о чем говорится в тексте, реферат дает ответ на вопрос, что новое, существенное содержится в нем, и излагает эту информацию в сжатой форме. Сжатие текста студенты отрабатывают, составляя сначала вопросный план, после чего трансформируют его в номинативный и тезисный. Тезисный план статьи, дающий систему ориентиров для развертывания её смыслового содержания, трансформируется далее в тезисы, на основе которых и формируется окончательный текст реферата.

Следующий этап подготовки (ІV курс) – работа над реферированием двух статей по специальности. Тексты подбираются, исходя из основных принципов отбора текстов, включающих доступность, информативность, законченную целостность. При составлении реферата двух статей исключаются второстепенные факты, детальные описания, многочисленные примеры, а однотипные факты группируются, и им дается обобщенная характеристика.

На следующий этап подготовки выносится также проверка уровня сформированности устного монологического высказывания в форме отзыва на художественное произведение. Из художественных материалов отбираются произведения как из классической литературы, например, жанр короткого рассказа А. Чехова, так и произведения современной русской литературы. Анализ рассказа производится по схеме, которая включает в себя информацию о его авторе, знакомство с главными героями, композицию рассказа, состоящую из вступления, основной части и заключения. В основной части в сжатой форме излагается содержание рассказа, раскрываются основные причинно-следственные отношения сюжетной линии. В заключение выражается собственное отношение к действующим лицам, их поступкам, дается оценка главным героям рассказа.

Уровень сформированности устного монологического высказывания проверяется также на материалах страноведческого характера, куда входят сообщения на такие темы, как «Украина свободная и независимая», «Киев – столица Украина», «Харьков», «Памятник Т. Шевченко в Харькове», «ЛегендыСлобожанщины», «Семь чудес Харькова», «Шаровский парк», «А. Н. Бекетов» и другие. При составлении сообщений студенты обязаны полностью раскрыть содержание темы, опираясь на предложенный учебный материал.

Таким образом, описанная выше система подготовки иностранных студентов к сдаче государственного экзамена по русскому языку как иностранному представляет собой длительный, напряженный и многоуровневый процесс, по окончании которого студенты, вооруженные знаниями, успешно защищают бакалаврские работы, а многие из них допускаются к дальнейшему обучению в магистратуре.

 

И. Н. Золотарева, Л. Ф. Крутовая, А. С. Пономарев, О. В. Хомякова

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Современная модернизация высшего образования в целом предполагает не только унификацию самой образовательной системы, но и переосмысление соотношения основных категорий педагогики – обучения, образования и воспитания – с её глубоким анализом.

Анализ выявленных коммуникативных потребностей показывает, что для формирования познавательной мотивации иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере целесообразно включение в учебный процесс учебно-познавательных задач, которые сами выступают в качестве познавательного мотива для достижения общей и промежуточной целей, ориентируют на результат и процесс учебной деятельности, которая приобретает в этом случае мотивирующий характер. Для решения данной задачи на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова созданы учебно-методические пособия по русскому языку для иностранных студентов на материале дисциплин их профессиональной подготовки: истории архитектуры и градостроительства, сопротивления материалов, строительных материалов, технологии строительного производства, теоретических основ электротехники, электротехнических материалов, геодезии, экологии, экономики, менеджмента.

Работа по подготовке пособий проводилась совместно с преподавателями специальных кафедр. Был осуществлен адекватный отбор текстов, произведена их смысловая и лингвистическая адаптация, установлена последовательность работы с текстами в зависимости от их содержания и способа изложения.

В результате для работы в аудитории студенты получили адаптированные учебные тексты по языкам специальностей, что сняло психологические барьеры восприятия сложной научной информации и значительно облегчило процесс понимания.

Создание серии учебно-методических пособий по всем специальностям с использованием учебно-познавательных задач обеспечивает познавательную мотивацию у иностранных студентов, включает последних в учебно-профессиональную деятельность, превращая их в полноправных участников профессионального общения.

Наряду с решением познавательной мотивации в области языка специальности актуальной является также проблема формирования эстетического влияния на иностранных студентов, что может выступать основной предпосылкой формирования познавательной мотивации в области страноведческого аспекта.

Одним из возможных путей решения указанной задачи является создание учебных пособий с использованием произведений художественной литературы, живописи, материалов местного страноведения. Средствами художественных произведений и произведений живописи можно достичь, с одной стороны, понимания, то есть усвоения содержащейся в произведении прагматической, буквальной информации, а с другой – восприятия текста, то есть усвоения его эстетического содержания. Мы акцентируем наше внимание на формировании духовности у иностранных студентов, так как великая сила искусства заключается в том, чтобы волновать душу человека, вызывая бесконечное устремление его к добру и красоте.

Как свидетельствует практика, подобная организация работы способствует успешному усвоению иностранными студентами языка специальности, а также овладению огромного пласта культурных ценностей из области страноведения. И в этом значительную роль играет формирование у иностранных студентов познавательной мотивации на занятиях по русскому языку как иностранному.

О. Ю. Малюкова

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ МОЛОДІ У СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Найважливішим у процесі професійного самовизначення молодої людини є узгодження її життєвих планів, особистісних схильностей і ціннісних орієнтацій з економічними умовами і соціально зумовленими можливостями щодо реалізації таких планів у сучасному суспільстві.

Вибір майбутньої професії завжди індивідуальний, оскільки являє собою частину особистісного самовизначення. Критерієм правильності цього вибору є задоволеність у майбутньому своєю роботою, місцем у професійному середовищі, а також положенням у суспільстві.

Певна частка незрілості в професійній поведінці молоді, особливо до переходу від навчання до професійної діяльності, цілком природна і обумовлена ​​психологічно, однак в період економічної кризи виникають умови, які породжують поширення серед молоді соціального і професійного інфантилізму. Загальновизнаним є те, що процес професійної орієнтації знаходиться безпосередньо під впливом економічних і політичних факторів. Якщо політична ситуація спокійна, а економіка перебуває в рівновазі, у суспільстві панує підхід, який акцентує значення здібностей та інтересів особи у виборі нею професії. Якщо ж економічна і політична ситуація ускладнюються, то змінюється і ставлення до профорієнтації, починає переважати підхід до професійного самовизначення молоді не як до проблеми узгодження приватних і громадських інтересів, а як до звичайного перерозподілу робочої сили.

Робота державної системи профорієнтації зараз помітно ослабла, тому управління процесами професійного самовизначення в школах має значною мірою стихійний характер, хоча соціологи, психологи і педагоги постійно наголошують на важливості шкільного періоду у професійному самовизначенні молоді.

Тим часом у нашому суспільстві проявився ряд феноменів, які викликають певне занепокоєння. Відомо, що основна маса випускників 11-х класів загальноосвітніх шкіл України прагне вступити до вищих навчальних закладів. Проте, посилюється наступна тенденція: власники торговельних фірм при найманні працівників віддають перевагу молодим випускникам вишів у порівнянні з особами, що мають середню спеціальну освіту, хоча вона є цілком достатньою для роботи продавцем. Звичайно, і раніше люди з вищою освітою через невисоку оплату їх праці переходили на менш кваліфіковану і краще оплачувану роботу, але зараз ситуація стала набагато тривожнішою. Такий процес загрожує втратою молодих кадрів для науки, промисловості та економіки; а для тих, хто йдуть до комерційних підприємств – втратою кваліфікації, тобто цей процес обертається знецінюванням знань і відповідних спеціальностей, за якими здійснюється підготовка в більшості українських вищих навчальних закладів.

Відбуваються зміни і в характері відносин між школами та вишами. Останнім часом у великих містах України все більше з’являється спеціалізованих гімназій і ліцеїв, безпосередньо пов’язаних з конкретним ВНЗ, причому його викладачі, як правило, одночасно проводять заняття у старшокласників підшефної гімназії. Таким чином професійні наміри учнів звужуються, оскільки їх формування відбувається виключно на базі цих ВНЗ. Такі тенденції певною мірою повертають нас до тих часів, коли учня, перед яким постає проблема професійного самовизначення психологи і соціологи розглядали як пасивний об’єкт соціально організованих впливів з боку суспільства в особі батьків, учителів, вихователів.

Сучасна гуманістична парадигма, прийнята в українській психології, базується на трактуванні людини як активного суб’єкта. Професійне самовизначення має ґрунтуватись на системі життєвих сенсів, які обирає для себе молода людина і які впливатимуть на її майбутню професійну діяльність і життєву ситуацію, однак і зворотній вплив є надзвичайно сильним. Недостатньо осмислене переміщення власного «Я» в ситуацію, яка не відповідає життєвим сенсам, призводить до конфлікту між поточною діяльністю та життєвими цілями особистості, які ця діяльність або дозволяє, або не дозволяє реалізувати. Порушення діяльнісно-смислової єдності у свою чергу може призвести до загальної дисгармонії особистості й внутрішньоособистісного конфлікту.

Отже, всі навчальні заклади як соціальні інститути повинні виступати в якості структур, що організують специфічне середовище професійного самовизначення своїх учнів. Серед них особливе місце належить ВНЗ, оскільки вони є навчальними закладами, де здобувається фахова освіта вищого рівня; вони створюють багатше, в порівнянні з іншими навчальними закладами, середовище професійного самовизначення молоді; вони включають студентів до своєї структури на досить тривалий термін, і цей термін припадає на час найбільш інтенсивного психологічного та соціального формування особистості, усвідомлення її ролі і місця в суспільстві. При цьому враховуючи деякі закономірні особливості психічного і соціального розвитку вчорашнього школяра, слід звертати особливу увагу на труднощі, пов’язані з процесом ломки у ВНЗ звичних для молодої людини шкільних стереотипів навчання. Нове, незнайоме для студентів соціокультурне середовище може спровокувати на першому-другому курсах кризу особистісного і професійного самовизначення. Вийти з цієї ситуації самостійно вони частіше не можуть, тому що є не досить зрілими в психологічному і соціальному планах. Тому важливо, щоб педагоги вищого закладу освіти починаючи з першого курсу надавали необхідну підтримку для розвитку потенціалу професійного самовизначення студентів; при організації виховної роботи особливу увагу приділяли формуванню у студентів глибокого, зацікавлено-позитивного ставлення до майбутньої професії, стійку соціальну орієнтацію, адже підготовка молоді до свідомого вибору професії є найважливішим складником у сучасній системі національної освіти.

 

О. Ю. Малюкова

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ «УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)» У СУЧАСНОМУ ТЕХНІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

Однією з тенденцій сучасної дидактики є не просто передання знань певної науки, а орієнтація на формування у студентів світогляду, професійного, логічного типу мислення. Тому одним із завдань викладача-філолога в технічному університеті, крім навчання української мови, є також спільна участь разом із викладачами фахових дисциплін у формуванні професійного мислення студентів, оскільки лише комплексний, цілісний підхід до процесу навчання здатний серйозно вплинути на підвищення його якості.

Викладач української мови за професійним спрямуванням повинен скеровувати навчальну діяльність насамперед на формування у студентів мовленнєвих навичок і умінь, які здатні задовольнити комунікативні потреби, що виникатимуть як у процесі здобуття фахової освіти, так і у ході адаптації молодого спеціаліста технічної галузі у професійному середовищі. Це передбачає, що вся організація навчання української мови за професійним спрямуванням має бути пов’язана безпосередньо зі спеціальністю студента, зі специфікою ВНЗ або факультету.

Аналіз сучасного стану методики викладання української мови за професійним спрямуванням у технічному університеті дозволяє виявити наступні проблеми:

1. Відсутність єдиної теоретичної бази процесу навчання студентів технічних спеціальностей. 2. Відсутність концептуальної цілісності та узгодженості між окремими прийомами і методами викладання. 3. Низька адаптивність методичного забезпечення. 4. Відсутність профільної та когнітивної спрямованості на студента і його предметну галузь. 5. Відсутність орієнтації на конкретне професійне мовне середовище. 6. Небажання приділяти увагу особистісним якостям студентів, від яких залежить ступінь засвоєння ними запропонованого мовного матеріалу.

У першу чергу причиною цих проблем, на наш погляд, є недостатня обізнаність викладача-філолога у предметній, професійній галузі своїх студентів. Як це не дивно, пересічний філолог легко може пояснити, чим займається психолог, економіст або менеджер, але в принципі не уявляє собі суті діяльності інженера, внаслідок чого відбір навчальних матеріалів та методів роботи зі студентами технічного університету підчас будується на невірних орієнтирах.

На нашу думку, ефективність навчання української мови за професійним спрямуванням студентів технічних спеціальностей може бути підвищена за допомогою врахування: когнітивного стилю, що притаманний студентам даного профілю; специфіки інженерної діяльності, що формує професійне мислення (при цьому більшої результативності тут можна досягти завдяки співпраці з колегами-викладачами фахових дисциплін); ретельного добору лексико-граматичних засобів, що відповідають завданням інженерної комунікації. Слід пам’ятати при цьому, що інженерна комунікація володіє певним набором жанрових форм, характеризується специфічним типом організації знань, є чітко структурованою і організованою за єдиними правилами і має конкретні способи мовленнєві реалізації.

Безперечно, важливим фактором, що впливає на сприйняття мовлення і мовотворення при вивченні української мови за професійним спрямуванням, є ступінь сформованості у студентів професійного мислення. На жаль, вивчення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» у вищому технічному закладі освіти, як правило відбувається лише на першому курсі, що значною мірою утруднює вирішення окреслених проблем, оскільки у названий період студенти тільки починають ознайомлення з предметом і сутністю майбутньої професії.

Підбиваючи підсумки слід зазначити, що при навчанні студентів технічного університету української мови за професійним спрямуванням викладачеві-філологу, крім формування мовленнєвого компонента комунікативної компетенції, який безпосередньо впливатиме на рівень ефективності спілкування у подальшій професійній діяльності молодих спеціалістів технічної галузі, слід сприяти формуванню у них когнітивних стратегій, необхідних для здійснення інженерної діяльності.

 

І. М. Золотарьова, Л. Ф. Крутова, Т. В. Блажко

ВИХОВНА ФУНКЦІЯ ОСОБИСТОСТІ ВИКЛАДАЧА У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Виховання, освіта та навчання – три найважливіші категорії педагогіки, що тісно пов`язані між собою та знаходяться у відповідному співвідношенні.

Найважливіша категорія – виховання, що розглядається як система відповідних заходів, спрямованих на зміну ставлення до себе, світу, людей, вчинків та поведінки в цілому тих, кого виховуєш. Виховання – поняття вельми широке за значенням та містить у собі два інші – навчання та освіту.

У процесі здобуття знань майбутніми фахівцями змістовна складова трьох категорій реалізується перш за все в аудиторній роботі як пізнавальній діяльності студентів, що організується та контролюється викладачем. Така діяльність формується у ході педагогічного спілкування – системі відповідних стосунків між тим, хто навчає, та тими, хто навчається.

Кожна лекція має виконувати своєрідну функцію трансляції відповідної культури: культури мови, викладу власних думок, поведінки та спілкування. В цілому йдеться про культуру лекційної діяльності. Культура лекційної діяльності складається із декількох складових, зокрема:

1. Культура мови – вірна вимова слів, наголос, логічний виклад матеріалу, адекватний матеріалу стиль викладання;

2. Експресивність мовлення – емоційність, інтонаційне розмаїття, особиста зацікавленість проблемою;

3. Ораторське мистецтво – формування зацікавленості аудиторії.

4. Педагогічний такт – поважливе ставлення до студентів, відповіді на всі поставлені запитання, визнання своїх можливих помилок;

5. Вміння встановити контакт з аудиторією

6. Загальний вигляд – одяг, взуття, зачіска;

Лекція – вид публічного виступу, саме тому рівень її успішності слід розглядати як відповідний результат ораторського мистецтва лектора. Гарна лекція – своєрідний витвір ораторського мистецтва, що вимагає відповідного рівня підготовки.  

Культура мови, вільне володіння словом – найважливіший аспект загальної культури лекційної діяльності. Молоді люди дуже добре відчувають нещирість та фальш, вони часто потребують допомоги у вирішенні життєвих проблем. Саме тому спостереження за тим, яким є той, що навчає, може відіграти неабияку роль у пошуках життєвої позиції молодої людини.

Виховна функція особистості викладача реалізується у структурі його професійної діяльності. До неї психологи відносять:

1. Педагогічний професіоналізм, бездоганне володіння матеріалом.

2. Загальна культура.

3. Культура мовлення.

4. Соціальні перцепції, вміння адекватно сприймати тих, кого навчаєш.

5. Гнучкість формування стосунків, вміння у разі необхідності змінити тон, стиль спілкування, передати ініціативу тим, кого навчаєш.

6. Збалансованість ставлення особистості. З одного боку – доброзичливість, з іншого – вимогливість, уникання будь-якого панібратства зі студентами.

Таким чином, особистість викладача – його професійне знаряддя. І від того, в якій мірі він володіє цим знаряддям, у значній мірі залежить очікувана мета процесу виховання – наявність відповідних змін у відповідній людині як наслідок спеціально організованих дій.

 

І. М. Золотарьова, О. С. Пономарьов

КУЛЬТУРА ЛЕКЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЗАСІБ ВИХОВАННЯ

З розвитком сучасних технологій викладач перестав бути єдиним джерелом інформації, що підвищує вимоги до його професійної діяльності. Найбільш представленою формою навчальної діяльності у вищих навчальних закладах є лекція. Лекція базується на інформаційно-монологічному методі подачі та поясненні матеріалу і являє собою традиційну форму групового навчання.

Популярність лекції як форми навчальної діяльності обумовлена її провідними педагогічними функціями.

Пізнавальна функція лекції полягає у можливості її засобами забезпечити якісну наукову інформацію, що необхідна для професійної та дослідницької діяльності студентів.

Виховна функція реалізується у безпосередньому спілкуванні лектора з аудиторією, що сприяє формуванню особистісних якостей майбутніх фахівців, формує їх активну соціальну позицію.

Розвиваюча функція – гарна лекція сприяє розвитку пізнавальної активності студентів, навчає мислити, розмірковувати, аналізувати наукові факти.

Організуюча функція – лекція являє собою теоретичну основу всіх інших видів навчальної роботи.

Багатофункціональність лекції як форми організації навчальної діяльності призводить до того, що й діяльність лектора також стає поліфункціональною. Так, лектор є науковцем, що разом з аудиторією досліджує наукові проблеми, педагогом та психологом – організує взаємодію зі студентами та керує нею, актором – виконує публічний виступ перед аудиторією.

Остання функція лектора розглядається нами як провідна: звучання лекції в аудиторії – результат проведеної роботи щодо її підготовки. Головна задача будь-якого публічного виступу – перетворити масу слухачів на аудиторію, що слухає та сприймає доповідача. Саме така задача стоїть перед викладачем, що організує навчальну діяльність у лекційній формі.

Рівень підготовки та презентації лекції як виду публічного виступу являє собою трансляцію відповідного рівня культури –культури лекційної діяльності викладача. Культура лекційної діяльності містить такі складові.

1. Високий рівень теоретичної підготовки лектора, відмінне володіння навчальним матеріалом.

  1. Культура мови та ораторські здібності – вірна вимова слів, вірний наголос, логічний виклад матеріалу, адекватний матеріалу стиль викладання.
  2. Педагогічний такт, поважливе ставлення до студентів, обов'язкові відповіді на всі поставлені запитання.
  3. Вміння встановити контакт з аудиторією.
  4. Експресивність мовлення, емоційність, інтонаційне розмаїття, особиста зацікавленість проблемою.
  5. Загальний вигляд лектора та стиль його поведінки.

Лекція – це не лише інформація, але й ставлення до неї, що закарбовується у відповідному враженні студентів від лектора. Наявність позитивного враження є показником високого рівня лекційної культури викладача, що сприятиме засвоєнню начального матеріалу. Давньогрецький письменник Ксенофонт писав: «Ніхто не може навчитися у людини, яка не подобається». Культуру лекційної діяльності викладача можна розглядати як засіб формування особистості студента, джерело впливу на процеси навчання та виховання.

 

Е. В. Кирьянова, О. Ю. Малюкова

ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ЦЕЛИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Формирование у студентов способности коммуницировать в учебно-профессиональной и собственно профессиональной сферах является основной целью изучения русского языка как иностранного в вузе.

Работа на занятиях по русскому языку подчинена единой цели – сформировать коммуникативную компетенцию студента в профессиональном поле деятельности, облегчить восприятие и понимание научных текстов на русском языке.

В процессе преподавания русского языка как иностранного важнейшим компонентом является «язык специальности», от степени овладения которым зависит совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов.Из этого следует, что задача преподавателя заключается в поиске пути, который даст иностранному студенту возможность быстрее включиться в учебный процесс по специальности, создании таких условий обучения, при которых студент будет заинтересован в результатах своей работы и дальнейшем успешном применении их в практической деятельности.

Приоритетными аспектами в обучении русскому языку как иностранному в настоящее время называются коммуникативность, аутентичность общения, автономность и интерактивность [2; 4; 6]. Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам, является создание взаимодействия на занятии, что принято называть в методике интерактивностью. Интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии, отличаясь при этом от принципа коммуникативности наличием истинного сотрудничества,где основной упор делается на развитие навыков общения и групповой работы. И принимая во внимание конечную цель обучения, в учебном процессе этого можно достичь при коммуникативно-интерактивном подходе, реализация которого возможна путём применения технологий интерактивного обучения.

Обязательным условием обучения русскому языку иностранных студентов является организация активного речевого взаимодействия на занятиях. Как отмечает Н. Д. Гальскова, в центре внимания должно находиться обучение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности [1]. В связи с этим отметим, что традиционно обучение языку специальности проходит на материале текстов, относящихся к науке, выбранной студентами в качестве будущей специальности, т. к. учебные тексты являются главным источником получения и передачи информации. Оперирование информативным содержанием научного текста рассматривается как основной компонент обучения [3].

Как правило, работа над текстом (освоение лексико-грамматического материала, чтение) опирается на традиционные методы обучения, при которых учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчинённых директивам преподавателя (запомните значение слов; определите, от каких слов образованы данные слова; подберите синонимы / антонимы; составьте словосочетания с данными глаголами и отглагольными существительными; прочитайте текст и т. д.).

На наш взгляд, наибольший эффект в подготовке к речевой практике студентов достигается при сочетании традиционных видов учебной работы с интерактивными формами, поскольку последние ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, а также на доминирование активности студентов в процессе обучения. Роль преподавателя при применении интерактивных форм работы заключается в направлении деятельности студентов на достижение целей занятия. При этом основными составляющими интерактивных форм обучения являются интерактивные упражнения и задания. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от традиционных состоит в том, что, выполняя их, студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый, интегрируя свои собственные идеи.

Процесс обучения языку специальности многоаспектный. Он включает изучение терминологической лексики и фразеологии по специальности, способствующей пополнению словарного запаса, развитию техники чтения, овладению грамматическими конструкциями научного стиля, облегчающей восприятие и понимание содержания текста, и направлен на овладение навыками понимания и воспроизведения прочитанного, применение полученной информации в речевой деятельности.

Выбор того или иного метода зависит, в первую очередь, от этапа работы над текстом. В общую систему работы с текстом входит специальная серия заданий (предтекстовых, притекстовых и послетекстовых).

В интерактивном режиме предтекстовый этап предполагает групповую и парную работу студентов с раздаточным материалом, фрагментами текста либо микротекстами, т.е. живую коммуникацию. Целью этого этапа является снятие лексико-грамматических трудностей в понимании содержания текста, семантизация новой лексики и терминологии, формирование либо активизация языковой догадки, навыков словообразования, анализа значений отдельных слов и фраз, сопроводительная фонетическая работа с терминологией. Применение интерактивных методов на предтекстовом этапе активизирует процесс мышления ещё до непосредственного чтения или восприятия текста на слух. Студенты получают возможность использовать уже выработанные навыки и умения формулирования определений терминов, словообразовательного анализа однокоренных и сложных слов, глагольного управления, подбора синонимов и антонимов. На данном этапе возможно использование таких интерактивных методов как метод тандема, «по цепочке», либо работы в динамических парах. После предварительной фонетической работы студентам предлагается задавать друг другу вопросы в следующей форме: объясните значение слова…, что представляет собой..., как вы понимаете значение термина… и т. д. Данные формы работы активизируют навык говорения уже на предтекстовом этапе, развивают умение формулировать вопросы по заданному образцу, давать определения терминам, подбирать синонимы.

Работа по введению грамматических конструкций и выработке навыков их употребления также может быть проведена в интерактивном режиме. По заданным образцам студенты формулируют вопросы и дают ответы с применением предложенных сочетаний. Вырабатывается умение употреблять такие грамматические модели научного стиля, как: что характеризуется чем, что представляет собой что, что является чем, что относится к чему, что делится на что и т. д.

Пример задания для студентов, обучающихся по специальности «Архитектура»:

Используя данные ниже конструкции, составьте и запишите предложения, сформулируйте и задайте друг другу вопросы.

Что является чем:

Вавилон … крупный город в ІІІ тыс. до н. э. Великая Китайская стена … каменно-земляное сооружение высотой 10 м и шириной 7-8 м. Афинский акрополь … главный ансамбль Афин.

Что характеризуется чем:

Пространственная композиция … превалирование пространства над элементами, формирующими его. Композиция … единство и целостность формы художественного произведения. Фронтальная поверхность … отношение ширины поверхности к высоте. Фронтальная композиция … развитие по двум фронтальным координатам – горизонтальной и вертикальной.

Следующим этапом является притекстовый. Применение интерактивных методов на этом этапенацелено на извлечение основной и второстепенной информации из содержания текста, объединение лексико-семантической основы смысловых отрезков в единое целое, на анализ логико-смысловой структуры научного текста и способствует развитию навыка вторичного воспроизведения информации. Эффективными на данном этапе являются методы «ключевых слов», «значимых частей», «основных разделов».

Послетекстовый этап работы представляет собой наиболее плодотворно реализуемый в интерактивном плане этап. Прочитанный текст является базой для создания новых текстов. На материале прочитанного текста можно создавать тексты-сообщения, тексты-описания, тексты-рассуждения, тексты-комментарии и т. д. В качестве интерактивных заданий на послетекстовом этапе на основе прочитанного текста студентам предлагается подготовить и озвучить диалоги с коллегой, подготовить рапорт руководителю, выступить перед сокурсниками с сообщением о новом проекте, задать вопросы по содержанию текста или рапорта. Напослетекстовом этапеможно выделить два вида работы. Первый вид направлен на контроль понимания прочитанного текста и подготовку к его воспроизведению: вопросно-ответные упражнения (метод тандема, в динамических парах, в форме пресс-конференции), дифференцированный пересказ по частям/абзацам, воспроизведение окончания предложений на основе материала текста, описание процессов. Второй вид, наиболее эффективный в интерактивном плане, направлен на формирование и развитие коммуникативной компетенции в профессиональной сфере (умение формулировать вопросы и давать ответы на них, ролевые игры). В результате у студентов формируется умение вести диалоги и беседы с различной коммуникативной направленностью – запрашивать, сообщать, уточнять, разъяснять.

Для преодоления коммуникативного барьера, который может возникнуть у будущих специалистов в ситуациях межличностного профессионального общения, на занятиях по русскому языку предлагаются интерактивные формы работы в виде ситуативно-коммуникативных задач. Например, составьте и озвучьте обсуждение нового проекта группой архитекторов, диалог между заказчиком и исполнителем проекта, презентацию проекта здания студенческого клуба и т. д.

Интерактивные методы на послетекстовом этапе работы открывают возможности для применения студентами своего жизненного, учебного и коммуникативного опыта в процессе решения коммуникативных задач, развития логического мышления, воображения, памяти, внимания. Послетекстовый этап в интерактивном плане представляет собой своеобразную «стадию рефлексии», на которой студенты перерабатывают полученную из текста информацию, закрепляя новый материал.

Таким образом, интерактивные методы работы, применяемые поэтапно, дают иностранным студентам возможность развивать языковые навыки и умения, что в свою очередь способствует развитию конструктивной интеллектуальной деятельности, осмысленному восприятию информации и последующему её усвоению. Опыт показывает, что всё это повышает мотивацию к изучению русского языка как иностранного, способствует формированию у студентов коммуникативной компетенции, аналитического мышления.

Список использованных источников:

1. Гальскова Н. Д. Современные методики обучения иностранным языкам – М. : АрктиГлосса, 2004.

2. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М. : Рус. яз. Курсы, 2008.

3. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. – М. : Русский язык, 1988.

4. Пассов Е. И., Кузовлёва Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. – М. : Русский язык. Курсы, 2010.

5. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учеб. пособие. – М., 2008.

 

О. О. Жигло., ОВ. Кір’янова

ЧИННИКИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ВИКЛАДАЧА ДО ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Сучасні інформаційні технології відкривають нові перспективи для підвищення ефективності освітнього процесу. Змінюється сама парадигма освіти. Велика роль відводиться методам активного пізнання, самоосвіті та дистанційним освітнім програмам. Дистанційне навчання стає реалією педагогічних технологій, що взаємно пов’язує та доповнює всі раніше відомі технології навчання, підпорядковуючись основним законам педагогіки, трансформує їх згідно з новими умовами навчання та вимагає певного переосмислення як керівництвом освітніх закладів, так і викладачами. Постає питання психологічної готовності викладача до педагогічної діяльності в умовах дистанційного навчання.

Мета статті – визначення чинників психологічної готовності викладача до педагогічної діяльності при дистанційному навчанні.

У сучасній психолого-педагогічній літературі проблеми дистанційних форм освіти розглядаються достатньо широко. У роботах А. Андреєва, Х. Беккера, М. Бухаркіної, Д. Брителла, В. Бикова, С. Григор’єва, М. Кампоса, В. Кухаренко, М. Моїсєєвої, Н. Морзе, В. Олійника, Є. Полат, О. Рибалко, М. Селінгера, Н. Сиротенко, В. Солдаткіна, М. Старова досліджуються психологічно-педагогічні, організаційні, технічні, теоретичні та практичні аспекти використання дистанційних форм навчання. Окреслення ролі викладача у дистанційному навчанні, формулювання вимог до його діяльності знаходимо у роботах З. Девтерової, Н. Жевакіної, П. Закотнової, С. Змєєва, М. Костикової, О. Малярчук, Г. Мурасової, М. Семенова, І. Скрипіної, С. Щенникова. У той же час аналіз програм підготовки викладачів у галузі використання дистанційних технологій підтвердив, що дані програми не враховують підготовку спеціалістів, одночасно компетентних у декількох галузях: у своїй предметній галузі, у галузі педагогіки і психології, у питаннях організації дистанційного навчання та керування ним. Таким чином, існує протиріччя між потребою у розвитку системи дистанційного навчання і відсутністю фахівців, покликаних розвивати цю систему. Ситуація потребує відповідної психологічної підготовки викладачів, що й обумовило тему нашої статті.

В умовах інтеграції вітчизняної вищої школи в європейський науковий та освітній простір і реалізації академічної та наукової мобільності застосування інтернет-технологій надає можливість не тільки довільного пошуку потрібних даних у загальносвітовому банку інформації, а і системного та мотивованого дистанційного отримування знань з обраних спеціальностей. Дистанційне навчання має ряд переваг перед традиційним: можливість надання освітніх послуг без урахування територіальної близькості (що є ідеальним для громадян інших країн, осіб з особливими потребами), зручний графік навчання, демократичні ціни, постійна модернізація та удосконалення, спричинені конкуренцією між освітніми закладами.

Аналіз педагогічної літератури свідчить про те, що зміст педагогічної діяльності при дистанційному навчанні істотно відрізняється від змісту традиційної освіти. По-перше, на відміну від традиційного навчання, де центральною фігурою постає викладач, при використанні нових інформаційних технологій поступово центр уваги переноситься на студента, що самостійно будує свій навчальний процес. По-друге, значно ускладнюється діяльність з розробки курсів, оскільки швидко розвивається її технологічна основа і вимагає від викладача наявності спеціальних знань і умінь. По-третє, надання навчального матеріалу, що передбачає комунікацію викладача і студента, в сучасній освіті потребує більш активних та інтенсивних взаємодій між ними, ніж у традиційній аудиторії.

Таким чином, при дистанційному навчанні відбуваються істотні зміни у викладацькій діяльності. У цілому діяльність викладача як організатора навчального процесу потребує суттєвого коригування і психологічної готовності до такої роботи. Серед суттєвих змін у діяльності викладача слід, на нашу думку, назвати такі як посилення спеціалізації та нові вимоги до особи викладача. А. Тихонов виділяє наступні зміни: ускладнення діяльності з розробки курсів; необхідність набуття спеціальних навичок і засобів розробки навчальних курсів; посилення вимог до якості навчальних матеріалів; зростання ролі студента у навчальному процесі; посилення функції підтримки студента; можливість реалізації зворотного зв’язку викладача з кожним, хто навчається [4, с.122]. Дані зміни породжують специфічні проблеми. Так, наприклад, розробка курсів, організація взаємодії в ході навчального процесу на базі нових інформаційних технологій потребують не лише вільного володіння навчальним предметом, його змістом, а і спеціальних знань у галузі сучасних педагогічних та інформаційних технологій, а це сприяє посиленню спеціалізації діяльності викладача. При дистанційному навчанні виділяють наступні спеціалізації викладача [4, с.125]: фахівець з розробки курсів; консультант з методів навчання; тьютор – фахівець з інтерактивного надання навчальних курсів і взаємодій зі студентами у ході вивчення матеріалів курсу; фахівець з методів контролю за результатами навчання, відповідальний за організацію і проведення тестів, заліків, іспитів. У спільній діяльності фахівці (автор, методист, дизайнер) вирішують питання мети курсу та шляхів її досягнення; способів подання навчального матеріалу; головних методів навчання; типів навчальних завдань, вправ; організації взаємодії між учасниками навчального процесу. Крім викладачів різних фахів, у вирішенні цих питань беруть участь представники інших підсистем сучасної освіти, особливо технологічної, зокрема, спеціалісти з комп’ютерної графіки, підготовки аудіо та відео матеріалів, мережних технологій. Результат діяльності такої групи фахівців – розроблений курс – передається для використання у навчальному процесі викладачам, які спеціалізуються на доставці, поданні курсів на базі нових інформаційних технологій. Ключовою фігурою в дистанційному навчанні є тьютор (координатор), який має бути сертифікованим високопрофесійним викладачем навчальної дисципліни, забезпечувати правильне й ефективне використання навчально-методичного супроводу курсу, координувати навчальний процес і контролювати знання слухачів.

Як бачимо, попри побоювання викладачів старої школи щодо впровадження дистанційного навчання, яке, на їх думку, призведе до вилучення з процесу викладання такої одиниці як викладач, цього не сталося. І кваліфікований не тільки у своїй галузі, а обізнаний із сучасними комп’ютерними технологіями тьютор –центральна постать у проведенні дистанційного навчання, адже саме він відповідає за фактичне наповнення та методичне забезпечення курсу.

У літературі знаходимо тезу про те, що «викладач», «учитель» і «тьютор» є абсолютно різними поняттями. А вимоги, що висуваються до тьютора, та педагогічні технології, які ним застосовуються, суттєво відрізняють від загальновизнаних у системі традиційного навчання.Цілком погоджуємося з Є. Полат: справа не у назві, а у появі нових вимог до особи викладача, без виконання яких проводити дистанційне навчання неможливо, а також у необхідності більш ретельно виконувати як звичні, так і нові функції [3, с. 65]. Це абсолютно не виключає володіння вже набутим традиційним методичним інструментарієм ібагаторічним досвідом очного викладання, без яких, на нашу думку, не можна ані розробити програмне наповнення, ані сформулювати мету і завдання курсу, ані визначити обсяг практичних завдань. Викладач має володіти і низкою спеціальних умінь: мати широкий кругозір щодо питань застосування інформаційних і комунікаційних технологій в освіті; володіти комп’ютерною грамотою на рівні кваліфікованого користувача; уміти працювати в Інтернет-мережі та корпоративній мережі Інтранет у межах доступу до своєї категорії користувача; мати чітке уявлення про технології, методики і форми організації дистанційного навчання; уміти проектувати і створювати електронні підручники; мати навички використання різноманітних форм інтерактивної взаємодії зі студентами; знати та застосовувати форми контролю знань, умінь і навичок в умовах Інтернет-освіти; вести електронну документацію; знати і враховувати в роботі педагогічні та психологічні основи дистанційного навчання [2].

Отже, підсумовуючи, можна констатувати, що дистанційна форма навчання бажана, необхідна і своєчасна, хоча і має певні відмінності у змісті та організації порівняно з класичною формою навчання. Запорукою успішного впровадження дистанційних освітніх технологій є передусім людський чинник, тому важливою ланкою в організації дистанційного навчання є процес психологічної підготовки викладачів до використання технологій дистанційного навчання. Якісне дистанційне навчання можливе лише у разі наявності у ВНЗ висококваліфікованого викладацького складу, здатного забезпечити освіту, що відповідатиме світовим стандартам. Перспективним вважається аналіз питання щодо спільної педагогічної діяльності викладачів різних фахів і представників інших підсистем сучасної освіти.

Список використаної літератури

1. Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. – М.: МЭСИ, 1999. – 196 с.

2. Журавлева О.Б. Управление Интернет-обучением в высшей школе / О.Б.Журавлева, Б.И.Крук, Е.Г.Соломина. – 2-е изд. – М.: Горячая линия – Телеком, 2007. – 224 с.

3.Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 400с.

4. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова; под ред. А.Н. Тихонова.М.: Вита-Пресс, 1998. 256 с.

 

О. В. Кір’янова

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАНЯ КУЛЬТУРИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ

У МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ

Аналіз філософської, соціологічної, лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури свідчить про відсутність єдиного, загальноприйнятого розуміння змісту поняття «культура». Узагальнення різних підходів до визначення феномена культури дає підстави зробити висновок, що культура як особистісна характеристика відображає рівень оволодіння певною діяльністю, розвиток якостей, умінь і здібностей, необхідних для її ефективного виконання. Отже, культуру професійного спілкування менеджера можна розглядати як важливий компонент його загальної фахової культури, що визначає здатність ефективного спілкування в контексті професійної діяльності. Вона синтезує в собі комплекс знань, цінностей, способів поведінки, необхідних у ситуаціях ділового спілкування, та умінь доречно реалізовувати їх на практиці з метою забезпечення ефективної спільної діяльності.

У контексті особистісного підходу культура професійного спілкування менеджера розглядається як єдність двох взаємопов'язаних, але якісно своєрідних підструктур: особистісної та поведінкової.

Особистісна підструктура включає в себе мотиваційно-ціннісні установки, професійні орієнтації менеджера, які визначають спрямованість його спілкування, вибір тих чи інших способів взаємодії зі співробітниками. Поведінкова, або операційно-дійова, підструктура охоплює способи організації професійної взаємодії з партнерами, вербальні та невербальні засоби спілкування, комунікативні стратегії та прийоми впливу на підлеглих.

Відповідно до прийнятого у соціальній психології диференціювання перцептивного, інтерактивного та комунікативного аспектів спілкування в операційно-дійовій підструктурі культури професійного спілкування менеджера виділяють три компоненти:

  • перцептивний – здатність адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісні властивості та поведінку партнерів по спілкуванню, правильно розуміти їхні мотиви і переживання, індивідуальні особливості;
  • інтерактивний – уміння будувати відносини з будь-яким партнером, досягати ефективної взаємодії на основі спільних інтересів;
  • комунікативний – здатність чітко, зрозуміло, грамотно висловлювати думки, володіння лексичним багатством мови, вербальними і невербальними засобами обміну інформацією зі співрозмовниками.

Від рівня розвитку означених компонентів залежить ефективність обміну необхідною інформацією з підлеглими і керівниками (комунікативна функція), організація взаємодії в очолюваному колективі (інтерактивна), міжособистісне сприйняття і розуміння партнерів (перцептивна).

Усі компоненти культури професійного спілкування перебувають у тісному взаємозв`язку. Уміння правильно сприймати і розуміти партнера чи аудиторію допомагає знайти потрібні аргументи, а володіння ораторським мистецтвом, культурою мовлення – зрозуміло, виразно і переконливо їх викласти. Це складові успішного ділового контакту, в ході якого виявляється вміння взаємодіяти з партнером: долати бар'єри в спілкуванні, займати адекватну психологічну позицію, виходити на відповідний рівень спілкування тощо.

Культура професійного спілкування менеджера – складна інтегральна якість, яка синтезує перцептивні, комунікативні, інтерактивні уміння, обумовлюється професійно ціннісними орієнтаціями і визначає ефективність професійної взаємодії. Вона характеризує здатність менеджера адекватно сприймати і розуміти поведінку співробітників, налагоджувати продуктивні міжособистісні стосунки з ними, формувати сприятливий емоційний мікроклімат у трудовому колективі, майстерно використовувати вербальні та невербальні засоби комунікації.

 

О. О. Жигло, О. В. Кір’янова

МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Актуальність аналізу комунікативного аспекту мовної освіти зумовлюється передусім суспільними потребами, адже без належного розвитку навичок ефективного спілкування сьогодні неможливе повноцінне функціонування людини в соціумі. Відтак, особлива увага в організації процесу мовної освіти має приділятися навчальним ситуаціям, що передбачають комунікативні дії з використанням різних мовленнєвих жанрів за допомогою вербальних і невербальних засобів мовленнєвого спілкування.

Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови визначено О. Горошкіною, А. Нікітіною, М. Пентилюк. Окремі лінгводидактичні аспекти комунікативного розвитку особистості розроблено у працях М. Вашуленка, Н. Бабич, Н. Голуб, Т. Донченко, В. Мельничайка, Н. Подлевської, Л. Скуратівського та ін. Незважаючи на досягнення у розв'язанні порушеної проблеми, залишається недостатньо розкритим питання системи методів комунікативного розвитку особистості, ефективних технологій формування навичок спілкування. Виникає необхідність з'ясувати роль і лінгводидактичні можливості використання комунікативних методів у процесі розвитку мовної особистості, визначити найбільш ефективні способи формування комунікативної компетентності у процесі дидактичного дискурсу.

Під дидактичним дискурсом розуміємо передусім живу, реальну мовленнєво-мисленнєву взаємодію суб'єктів навчання з метою набуття знань, формування вмінь, навичок. Важливість обґрунтування методів вироблення навичок ефективного спілкування зумовлена нагальною потребою сучасної освіти, орієнтованої на формування мовної особистості, здатної комунікативно виправдано користуватися мовними засобами. Стратегічна мета курсу української мови – вироблення готовності вільно володіти мовою в реальних комунікативних ситуаціях для досягнення взаєморозуміння між учасниками спілкування. На думку Ф. Бацевича, «комунікативна компетенція перебуває на найвищому щаблі в ієрархії типів компетенції людини, оскільки поєднує в собі всі інші. З огляду на це формування комунікативної компетенції є основною метою мовного навчання» [1: 126].

Особливе місце займають комунікативні методи в навчанні мови учнів старших класів і студентів, адже, на відміну від початкової школи, де домінує формування елементарної грамотності, підлітки мають опанувати мову як засіб спілкування.

Заслуговує на увагу думка В. Мельничайка про те, що «уміння будувати речення та компонувати текст не забезпечує формування навичок практичної мовної діяльності. При здійсненні мовного спілкування вихідним пунктом є не структура, а ситуація, смисл висловлювання» [2: 81]. З огляду на це методист виділяє комунікативний принципроботи над мовою як засобом спілкування.

Методологічною основою функціонування комунікативних методів у навчанні мови є ідея комунікативної діяльності, пов’язаної з різними аспектами міжособистісного, групового й масового спілкування.Лінгвістичні засади методів формування умінь ефективного спілкування складають ідеїкомунікативної лінгвістики, теорії дискурсу, теорії інформації, теорії мовленнєвої діяльності, риторики, психолінгвістики, соціолінгвістики, етнолінгвістики, паралінгвістики та ін.

Варто враховувати, що комплексне поняття «спілкування» є більш загальним, охоплює всі можливі типи процесів взаємодії людей (інформаційний, інтерактивний, перцептивний), а «комунікація» – конкретним, що позначає лише один із типів спілкування, переважно пов'язаний з інформаційним зв'язком. За Ф. Бацевичем, термін «комунікація» можна вживати як синонім до терміна «спілкування» з метою наголошення на процесах соціальної взаємодії, які розглядаються в їх знаковому втіленні [1: 27-28].

Відомо, що одиниці комунікації – це не тексти, оскільки мають статичний характер, а процесуальні мовленнєві акти, що породжуються ситуаціями й відбуваються між двома чи більше особами (привітання, прощання, прохання, запитання, ствердження, наказ, пояснення, констатація). Тому для практики формування комунікативної компетентності ключовими є ідеї ситуативного підходу та мовленнєвої інтеракції (взаємодії), тобто важливим стимулом навчальної комунікації є створення комунікативних ситуацій, у яких учні виступають мовленнєвими партнерами.

Зважаючи на три етапи мовленнєвого акту (докомунікативний, комунікативний, післякомунікативний)[3: 55], структура повного циклу мовленнєвого акту може складатися з таких елементів як уявна підготовка висловлювання з урахуванням ситуаційних і мотиваційних чинників; породження висловлювання, адресування його мовцем; сприймання й розуміння мовлення слухачем; зворотний зв'язок, невербальна чи вербальна дія та її результат. Названі складові певною мірою мають бути враховані у структурі комунікативних методів. Щоб зрозуміти особливості цих методів, необхідно мати уявлення про співвідношення спілкування, видів мовленнєвої діяльності та способів навчання, зокрема методів формування мовленнєвої компетентності та комунікативної. Так, спілкування передбачає обмін думками, почуттями, інформацією, культурою. При цьому види мовленнєвої діяльності виступають засобами процесу спілкування, тобто процеси породження і сприйняття мовлення – основа комунікації. У теорії і практиці мовної освіти актуальною проблемою є диференціація та інтеграція методів формування мовленнєвої і комунікативної компетентності. О. Леонтьєв слушно визначив, що прийоми навчання комунікативно-мовленнєвим умінням мають відрізнятися від прийомів навчання мовленнєвим навичкам [4: 222]. Методи мовленнєвого розвитку учнів функціонально виконують роль попередньої підготовки до безпосереднього вироблення навичок спілкування. Разом із цим методи навчання мовлення можуть входити в інші методи, скажімо, у когнітивні (а не лише в комунікативні).

Суть методів формування комунікативної компетентності полягає в тому, що вони спрямовані не на відтворення і складання синтаксичних конструкцій за зразком чи виконання традиційних мовленнєвих завдань (репродуктивних, творчих), а на породження мовлення для вираження особистих думок і почуттів в умовах живого спілкування. Мета застосування методів цієї групи – навчити учнів ефективному спілкуванню.

Перевага комунікативних методів у практиці мовної освіти полягає в орієнтуванні на одночасний розвиток основних навчально-предметних навичок (усного і писемного мовлення, читання, аудіювання, граматичних, інтонаційних та ін.) у процесі дидактичного спілкування. При цьому мовний матеріал подається в контексті реальної, емоційно-забарвленої ситуації, що сприяє швидкому й міцному запам’ятовуванню тематичних відомостей з мови. Для реалізації цих методів важлива співпраця суб’єктів навчання – робота в парах, групах.

Становлення комунікативно-прагматичного рівня мовної особистості визначається специфічними закономірностями: 1) залежністю розвитку вмінь ефективного спілкування від взаємозв'язку вироблення комунікативної компетентності й вивчення природи мовних одиниць; 2) залежністю комунікативного розвитку учнів від рівня володіння мовленнєвими жанрами; 3) залежністю розвитку вмінь ефективного спілкування від знання мовленнєвого етикету й толерантної поведінки в спілкуванні; 4) залежністю навичок ефективного спілкування від умінь як сприймати, розуміти висловлювання, так і виражати власні думки, почуття; 5) залежністю вироблення комунікативних умінь не лише від рівня мовленнєвого розвитку, а й від доцільного володіння невербальними засобами спілкування; 6) залежністю розвитку вмінь спілкування від наявності у мовця комунікативної мотивації й комунікативної позиції, у якій виявляється рівень його авторитетності; 7) залежністю вироблення комунікативної компетентності від виконання дій комунікативного характеру; 8) залежністю вільного комунікативно виправданого володіння мовою від навчальної роботи над монологічними і діалогічними, усними і письмовими текстами; 9) залежністю вироблення навичок ефективного спілкування від комунікативної грамотності учня, тобто сукупності комунікативних знань, навичок, умінь – знань норм і традицій спілкуваннята застосування цих знань на практиці, умінь слухати співрозмовника, обмінюватися репліками врізних мовленнєвих жанрах, комунікативно виправдано застосовувати невербальні засоби тощо; 10) залежністю ефективності комунікативно спрямованих методів від створення в навчальному процесі позитивної атмосфери спілкування, під якою розуміють [1: 212] «лінгво-психо-соціокогнітивні стосунки учасників комунікативного акту».

Зважаючи на названі закономірності, можна виділити загальні принципи, що визначають специфіку методів формування комунікативної компетентності у процесі навчання мови: 1) принцип комунікативно-діяльнісного підходу; 2) принцип діалогічності; 3) принцип ситуативної спрямованостіформування комунікативних умінь; 4) принцип співпраці; 5) принцип етикетності. Дотримання названих принципів в організації навчання мови допоможе убезпечити від конфліктності в спілкуванні, сприятиме вибору прийнятних для конкретної ситуації мовленнєвих жанрів, мовних засобів, здатних виразити комунікативний намір людини.

Аналіз теорії і практики мовної освіти свідчить, що формування комунікативної компетентності визначається іншими закономірностями, принципами, ніж, власне, опанування мови чи мовленнєвий розвиток, тому вироблення навичок ефективного спілкування не може відбуватися лише традиційними методами навчання мови. Домінувати в цьому процесі мають методи, в основі яких інтерактивна діяльність (вербальна і невербальна), наприклад: групове обговорення навчально-тематичних питань; дискусія; рольова гра, «діалог культур»; виконання комунікативних завдань (описування комунікативних ситуацій); інсценування діалогічних текстів, життєвих ситуацій; кейс-метод; комунікативні тренінги. Такі методи надають навчальному процесу характеру спілкування, допомагають виробити в учнів здатність здійснювати різні функції спілкування – інформаційну, спонукальну, пізнавальну, регулятивну, емотивну, ціннісно-орієнтаційну тощо. У цілому вони підпорядковуються навчально-комунікативним цілям – установленню, підтриманню, збереженню контакту, переконанню співрозмовника, спонуканню його прийняти певну пропозицію та ін.

Проблема комунікативних методів тісно пов’язана з системою навчання діалогічного мовлення. У дослідженні [5: 180-181] Е. Палихата, спираючись на досвід навчання іноземних мов, зазначає про різноманітність методів навчання українського усного діалогічного мовлення, що зумовлюється такими методичними етапами, як презентація мовно-мовленнєвого матеріалу; проведення тренувань у процесі продукування діалогічних реплік чи діалогічних єдностей; використання засвоєного матеріалу в процесі діалогічного спілкування. Відповідно до цих етапів та з урахуванням методичних ідей Л. Федоренко, Е. Палихата пропонує класифікацію методів навчання діалогічного мовлення і наголошує на доцільності використання таких методів як діалогування, дискусія, диспут. Особливу увагу звертає на метод діалогування, який дозволяє використовувати прийоми семантизації нових лексичних одиниць, прийоми опанування нового матеріалу про діалог, прийоми закріплення набутих знань, умінь і навичок та розвитку мовленнєвих умінь у ситуаціях спілкування. Цьому методу властиві прийоми опрацювання граматичних форм, добір формул мовленнєвого етикету, відбір паралінгвістичних засобів, правил поведінки, урахування ситуації спілкування [5: 186-187]. Отже, методична концепція Е. Палихати має теоретико-практичне значення для розробки проблеми методів формування комунікативної компетентності мовної особистості в процесі дидактичного дискурсу.

З метою більш чіткого розв'язання окресленої проблеми систематизуємо комунікативні методи навчання. Структура дидактичного методу складається з навчально-ситуативних дій, що забезпечують одержання запланованого чи заданого результату. Тому видається логічним класифікувати комунікативні методи навчання за основними, домінуючими діями учнів: комунікативні методи, що ґрунтуються на когнітивно-інтерпретаційних діях, зокрема сприймання, розуміння, узагальнення, обмін інформацією (метод бесіди, дискусії, нейролінгвістичного програмування, розумового штурму, полілогу); комунікативні методи, в основі яких інтерактивна діяльність учнів (рольові, ділові ігри); комунікативні методи, що передбачають дії моделювання ситуативної взаємодії людини з людиною і світом (кейс-метод, метод діалогування, метод інциденту). Зрозуміло, наведена класифікація є умовною з огляду на функціональні взаємозв’язки, трансформації методів відповідно до цілей, умов навчально-виховного процесу.

У цілому методи формування комунікативної компетентності включають способи, спрямовані на розвиток знань і творчих умінь застосовувати ефективні комунікативні стратегії і тактики в різних ситуаціях спілкування. Серед комунікативних умінь можна виокремити: уміння викликати слухацький і читацький інтерес до сказаного, володіти вправністю мовного перекодування інформації, орієнтуватися в ситуації спілкування, встановлювати контакт зі співрозмовником, підтримувати розмову, культурно вести дискусію, комунікативно виправдано добирати вербальні і невербальні засоби мовленнєвого спілкування, уміння змінювати власні стратегії мовного впливу, комунікативну поведінку в залежності від комунікативної ситуації та ін. Відповідні методи навчання дають змогу реалізувати потребу у спілкуванні, підвищують мотивацію, збагачують соціально-комунікативний досвід, формують готовність до виконання різних комунікативних ролей у процесі активної життєдіяльності.

Комунікативні методи дозволяють формувати не лише комунікативну, а і соціокультурну компетентність. Успішність формування комунікативної компетентності зумовлюється тематикою текстів і ситуацій, що, у свою чергу, передбачає інтегрування лінгвістичних, когнітивно-інтерпретаційних та соціокультурних знань і вмінь у різних ситуаціях спілкування. Застосування при цьому комунікативних методів активізує емоційно-смисловий пошук сенсу життя, розуміння внутрішнього світу іншої особистості, усвідомлення індивідуальних особливостей співрозмовника завдяки створенню навчальних комунікативних ситуацій, у контексті процесів сприймання, породження і передачі висловлювання.

Отже, з'ясувавши роль і лінгводидактичні можливості використання комунікативних методів у процесі розвитку мовної особистості, визначивши найбільш ефективні способи формування комунікативної компетентності у процесі дидактичного дискурсу, можемо стверджувати, що проблема формування комунікативної компетентності учнів є пріоритетним напрямом навчання української мови в загальноосвітній і вищій школі.

Література

1. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики / Бацевич Ф. С. – К. : Академія, 2004. – 342 с.

2. Мельничайко В. Я. Лінгвістичні основи викладання української мови в школі / В. Я. Мельничайко // Мовознавство і школа. – К. : Наукова думка, 1981. – С. 22-123.

3. Львов М. Р. Основы теории речи : [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Львов М. Р. – М. : Академия, 2002. – 248 с.

4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики [учеб. для студ. высш. учеб. заведений] / Леонтьев А. А. — [4-е изд., испр.] – М. : Смысл; Академия, 2005. – 288 с.

5. Палихата Е. Я. Система навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи: дис. д-ра. пед. наук: 13.00.02 / Е. Я. Палихата. – Тернопіль, 2004. – 416 с.

 

О. В. Кір’янова

ОСНОВИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ВУЗІ

Загальноприйнята мета естетичного виховання – формування в особистості естетичного ставлення до навколишнього світу. Мету естетичного виховання студентів можна визначити як виховання особистості, що поєднує в собі високий професіоналізм і гуманізм, має сформовану естетичну свідомість і володіє способами естетичного освоєння світу.

Реалізація завдань та ідей естетичного виховання багато в чому залежить від принципових положень, що визначають організацію виховної роботи у вузі. Принципи естетичного виховання (як і виховання в цілому) включають вихідні положення, у яких викладено загальні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Розглядаючи найважливіші складові системи естетичного виховання студентів, науковці називають наступні принципи: загальність естетичного виховання і художньої освіти, комплексний підхід, естетична цілісність освітнього простору, єдність народності й полікультурності у вихованні, діалогічність, зв'язок між естетичною самореалізацією і формуванням світогляду, єдність сприйняття естетичного особистістю та її загального психічного розвитку.

Як відомо, основний інструмент виховної діяльності – метод. До методів естетичного виховання традиційно належить: ознайомлення й аналіз творів мистецтва, естетичних проявів у житті; організація та вирішення естетичних завдань; залучення до занять мистецтвом; переконання; показ позитивного прикладу; заохочення до естетичної діяльності та творчості.

Відповідно до методів виховання педагоги використовують найбільш ефективні у конкретних умовах форми роботи. Як правило, це лекції, практичні заняття, семінари, гуртки, екскурсії, диспути, вечори, колективні творчі справи, проекти, конкурси та ін.. Зазначені форми характерні не тільки для естетичного виховання, завдання ж вихователя – виявити і використати можливості, що дають дані види роботи, з метою розширення естетичного кругозору студентів, залучення їх до творчої діяльності, вирішення певних естетичних завдань. У процесі навчання студентів слід використовувати широкі можливості для естетичного виховання, які надають дисципліни гуманітарного циклу, – історія, культурологія, естетика, мовні дисципліни.

Одним із факторів естетичного впливу є і мова як безумовне втілення культурної своєрідності будь-якої нації. Слово – основний засіб спілкування, незалежно від джерела інформації. Естетичне виховання засобами мови – це виховання на почуттях, емоціях, це асоціативне виховання на відповідному дидактичному мовному матеріалі на основі художнього тексту, що є найглибшим джерелом збагачення словникового запасу особистості, культури її мови.

Форми і методи естетичного виховання можуть бути різними, та їх ефективність залежить від безперервності процесу естетичного виховання і самовиховання. Результат дієвості такого виховання виявляється в естетичній вихованості гармонійно розвиненої особистості: у виникненні й формуванні творчої індивідуальності, естетичного ставлення до мистецтва, до самого себе, своєї поведінки, до людей і стосунків між ними, до природи і праці.

Естетичне виховання молоді має бути системним і цілісним, організованим з урахуванням вікових, психологічних і соціальних особливостей студентів, націленим на формування у них смаків, ідеалів, естетичних знань, на уміння формулювати самостійні висновки і судження, на розвиток творчих здібностей і прагнення до постійного самовдосконалення.

 

О. В. Кір’янова

КОМУНІКАТИВНІ ОЗНАКИ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ

Мовленнєва культура особистості великою мірою залежить від її зорієнтованості на основні риси бездоганного, зразкового мовлення. Головними комунікативними ознаками культури мовлення є:правильність, змістовність, логічність, багатство, точність, виразність, доречністьі доцільність.

Правильність – визначальна ознака культури мовлення, яка полягає у відповідності його літературним нормам, що діють у мовній системі (орфоепічним, орфографічним, лексичним, морфологічним, синтаксичним, стилістичним, пунктуаційним, словотвірним).

Змістовність передбачає глибоке усвідомлення теми й головної думки висловлювання, докладне ознайомлення з наявною інформацією, різнобічне та повне розкриття теми. Змістовність тісно пов'язана злаконічністю, яку репрезентує крилатий вислів: «Говоріть так, щоб словам було тісно, а думкам просторо».

Важливим критерієм бездоганності мовлення є його послідовність, тобто логічність. Щоб виклад думок був послідовним, складається план або тези висловлювання. Науковці виділяють наступні причини логічних помилок:

  • тавтологія: моя автобіографія, захисний імунітет,висловити свою думку;
  • поєднання логічно несумісних слів: убивчо щедрий, страшно красивий;
  • порушення порядку слів у реченні: Гнів зумовлює більБіль зумовлює гнів);
  • неправильне вживання похідних сполучників української мови:не стільки..., скільки(требане так..., як); чим..., у той час як(требатоді як);
  • помилкове поєднання дієслівних зв'язок української мовистановитьіявляє собою,утворюючи зв'язку становить собою замість є (становить): Реформа становить собою частину державного процесу (правильно: Реформа є частиною державного процесу. Реформа становить частину державного процесу);
  • вживання пасивних конструкцій, до складу яких входять дієслова на -ся, замість активних конструкцій: Президент обирається народом (правильно: Народ обирає Президента).

Точність великою мірою залежить від глибини знань та ерудиції особистості, а також від активного словникового запасу. Висловлюючи думки, слід добирати слова, що найбільше відповідають змісту, зокрема варто користуватися словником синонімів, тлумачним словником тощо. Точність – це «уважне ставлення до мови, правильний вибір слова, добре знання відтінків значень слів-синонімів, правильне вживання фразеологізмів, крилатих висловів, чіткість синтаксично-смислових зв'язків між членами речень».

Багатство мовлення передбачає послуговування найрізноманітнішими мовними засобами висловлення думки у межах відповідного стилю. Лексичні, фразеологічні, словотворчі, граматичні, стилістичні ресурси мови є джерелом багатства, різноманітності мовлення.

Виразність мовлення досягається виокремленням найважливіших місць висловлювання, розкриттям власного ставлення до предмета мовлення. З цією метою застосовуються виражальні засоби звукового мовлення: логічний наголос, паузи, дикція, інтонаційна виразність та технічні чинники виразності (дихання, темп, міміка, жести).

Доречність і доцільність залежить передусім від того, наскільки повно і глибоко людина оцінює ситуацію спілкування.

Усі названі комунікативні ознаки культури мовлення тісно пов'язані між собою, і засвоювати їх треба в цілому.

Отже, високу культуру мовлення фахівця визначає досконале володіння літературною мовою, її нормами в процесі мовленнєвої діяльності. Важливе значення для удосконалення культури мовлення має систематичне й цілеспрямоване практикування в мовленні. Культура мовлення – невід'ємна складова загальної культури особистості, а володіння культурою мовлення – важлива умова професійного успіху та фахового зростання.

 

О. О. Жигло, О. В. Кірянова

МОВНЕ ЧУТТЯ ЯК СКЛАДОВА КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

Довгий час науковці розглядали комунікативну компетенцію та мовне чуття з точки зору володіння мовою та здатності до мови. Сьогодні ж дані поняття у різних дослідників трактуються подібно, тому принципово важливим є з’ясування їх змісту та співвідношення.

Про мовне чуття часто йдеться у контексті питань формування комунікативної компетенції. Також цей термін використовується вчителями-словесниками для пояснення швидкого формування в учнів орфографічних і стилістичних навичок. Постійний, стійкий інтерес дослідників до даного феномену дозволяє виділити три основні аспекти його вивчення: психолінгвістичний, лінгводидактичний, філологічний. Із психолінгвістичним аспектом пов’язують вивчення механізму мовного чуття (Бєляєв Б.В., Айдарова Л.М., Гохлернер М.М., Єйгер Г.М., Залевська О.О. та ін.). Оскільки мовне чуття – динамічна структура, психологи і лінгвісти, досліджуючи її психолінгвістичний механізм, говорять про формування та розвиток мовного чуття, тому з психолінгвістичним аспектом безпосередньо співвідноситься і лінгводидактичний. Причому даний аспект пов'язаний двома основними напрямами: формування мовного чуття при вивченні рідної та нерідної мови. Власне філологічний аспект пов'язаний з вивченням мови художнього твору і характеристикою мовного чуття окремого автора.

Низку наукових досліджень присвячено виявленню сутності мовного чуття, яка б допомогла розкрити механізм його формування. Гохлернер М. і Г. Єйгер виділяють два підходи до визначення його характеру: «інтелектуальний» та «емоційний» [1, с. 139]. Інша група дослідників трактує мовне чуття як «емоційне переживання, пов'язане з почуттям задоволення чи незадоволення, звичності чи незвичності мовного оформлення висловлювання» [1. с. 139].

Цікавим, на нашу думку, є визначення Божович О.Д., яка в якості основи мовного чуття виділяє «орієнтування носія мови в системі типових для тієї чи іншої форми значень і в системі форм, що дозволяють передавати одні й ті ж значення з різними смисловими, емоційними та іншими відтінками» [2, с. 73]. Здатність орієнтуватись у способах вираження дозволяє проведення відбору за визначеними критеріями. Єйгер Г.В. називає основні аспекти оціночної функції мовної свідомості, зважаючи на характер ставлення до мовних фактів: нормативний, функціонально-стилістичний, естетичний, етичний, імовірнісний, темпоральний, соціальний, ксенорозпізнавальний [3, с. 30-32].

Дуже цінним, на наш погляд, є визначення Божович О.Д. «сфери дії» мовного чуття, певних умов, за яких його включення є неминучим. Автор виділяє три типи ситуацій: а) можна діяти несвідомо, але в основі лежить раніше придбане і актуально не усвідомлене знання; б) можна діяти «за відчуттям», але в цьому немає необхідності, оскільки чітко сформульоване знання буде більш надійним; в) можна діяти лише «за відчуттям», оскільки неможливо надати однозначно сформульоване знання [2, с. 72].

Термін «комунікативна компетенція» досить поширений, але характеристики щодо його сутності та меж не цілком визначені. Так Залевська О.О. зазначає, що у даний термін науковці вкладають різний зміст в залежності від наукового підходу та цілей, з якими він використовується [4, с. 90]. Русова Н.Ю. під комунікативною компетенцією розуміє «сукупність знань і навичок, що забезпечують грамотне спілкування та оцінку творів вербальної культури». Крім того, автор пропонує вирізняти комунікативну компетентність як «здатність до грамотного спілкування в різних соціокультурних сферах, до оцінки творів вербальної культури і до оцінки власної комунікативної компетенції» [5, с. 17].

Зимня І.О. стверджує, що «рівень комунікативної компетенції відрізняється у різних людей, що серед носіїв мови немає двох людей з однаковою комунікативною компетенцією, оскільки неоднакова їх суспільно-комунікативна діяльність» [6, с. 28]. Таким чином, комунікативна компетенція виступає в якості загальної перспективної мети навчання як рідної, так і нерідної мови.

Якщо згадати три типи ситуацій, виділені Божович О.Д., про які йшлося вище, то всі вони пов'язані з комунікативною компетенцією, і лише за третю ситуацію відповідає мовне чуття. Слід відзначити, що мовне чуття, будучи одним із механізмів комунікативної компетенції, відіграє визначальну роль у процесі комунікації. Комунікативна компетенція у процесі навчання повинна сформуватися, хоча у різних людей різною мірою це доводиться тим, що при нормальному психофізіологічному стані людина здатна здійснювати комунікацію. Формування і розвиток мовного чуття – це спосіб підвищення рівня комунікативної компетенції, яка є визначальною характеристикою мовної особистості.

Таким чином, формування комунікативної компетенції – складний процес, складовою якого є формування мовного чуття, адже це одна зі сторін комунікативної компетенції, а саме тієї, що контролює вибір у процесі комунікації такої мовної одиниці, яка найбільш вдало виражає зміст висловлювання і відповідає визначеним критеріям якісного мовлення.

Література

1. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. – М., 1983. – № 4. с. 137-142.

2. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. – М., 1988.№ 4. с. 70-78.

3. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания.Х.: Основа, 1990.183 с.

4. ЗалевскаяА.А. Введение в психолингвистику.М.: РГТУ, 2000.382

5. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании.Н. Новгород: НГПУ, 2002.28 с.

6. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.М.: Русский язык, 1989.219 с.

 

І. М. Золотарьова, О. Ю. Малюкова

ЛЕКЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВИКЛАДАЧА У КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Лекція є основною формою організації навчальної діяльності у ВНЗ. З розвитком інформаційних технологій викладач перестав бути єдиним джерелом знань, і за сучасних умов вимоги до якості лекції як провідної форми навчальної діяльності у ВНЗ суттєво зросли. Змістовна та методично вірно підготовлена лекція сприяє вирішенню таких важливих задач, як підготовка висококваліфікованих фахівців, формування їх професійної компетентності.

Крім того, лекційна робота передбачає педагогічне спілкування викладача зі студентами безпосередньо в аудиторії. Саме тому вважається доцільним розглянути лекцію як провідну форму організації навчальної діяльності у контексті педагогічного спілкування. Обраний підхід, на думку авторів, сприятиме виявленню чинників вдосконалення якості лекції як провідної форми навчальної діяльності у ВНЗ.

Аналіз сучасних наукових педагогічних джерел (А.Алексюк, В.Попков, Ю.Фокін, Н.Мойсеюк, М.Львів, А.Столяренко, А.Хуторський) дозволяє дійти висновку щодо значущості проблеми вдосконалення якості лекційної діяльності у ВНЗ: аналізуються види лекцій, змістовні та методичні засади організації лекційної діяльності, педагогічні функції лекції. В той же час у сучасній психолого-педагогічній літературі приділяється недостатньо уваги аналізу лекції у контексті педагогічного спілкування, що й обумовило вибір теми статті.

Популярність лекції як найбільш представленої форми навчальної діяльності у ВНЗ зумовлена рядом факторів.

Лекція – найбільш економічний спосіб передачі й засвоєння навчального матеріалу, оскільки за невеликий проміжок часу лектор має можливість озвучити великий обсяг важливої інформації. Лекційна форма організації заняття дозволяє виділити, яскраво визначити та прокоментувати найголовніше у цій інформації. Лекція активізує розумову діяльність слухачів безпосередньо в аудиторії під час слухання та конспектування матеріалу.

Лекційна форма роботи формує відповідні стосунки між викладачем та студентами, виховує особистісні якості молоді.

Підготовка лекції – напружена, складна, відповідальна діяльність викладача, що потребує значної концентрації зусиль і прояву майстерності. Даний процес вимагає тривалого часу та передбачає не тільки написання тексту лекції, але й урахування цілого ряду факторів: психологічну підготовку педагога до проведення лекції, глибоке осмислення мети лекції та сутності головних теоретичних положень, взаємодію з аудиторією.

Рівень взаємодії з аудиторією, сприйняття змісту лекції та порозуміння між викладачем та студентами, на нашу думку, можна розглядати як головний підсумок роботи лектора та критерій якості лекційної діяльності в цілому. Характер даної взаємодії визначається відповідною, заданою викладачем моделлю педагогічного спілкування. Така модель може як сприяти підвищенню якості лекційної діяльності, так і знижувати її.

Педагогічне спілкування – система прийомів взаємодії між тим, хто навчає, та тими, хто навчається. Ініціатором та організатором даного процесу постає викладач.

Розгляд лекційної діяльності у контексті педагогічного спілкування передбачає урахування низки факторів, що визначають особливості педагогічного спілкування як різновиду спілкування у широкому психологічному розумінні. Саме у такому розумінні педагогічне спілкування містить у собі три складові: комунікативну – викладач постає як джерело інформації; інтерактивну – налагодження взаємодії між учасниками навчального процесу; перцептивну – міжособистісне сприйняття, порозуміння та емоційну оцінку [4].

З метою виявлення рівня значущості кожної складової педагогічного спілкування у лекційній формі навчальної діяльності кафедрою мовної підготовки, педагогіки та психології було проведено анкетування серед студентів 4 та 5 курсів ХНУМГ, що прослухали курс загальної психології. В анкетуванні взяли участь студенти різних напрямів професійної підготовки, всього близько 400 осіб.

У результаті анкетування було виявлено такі співвідношення: 60% студентів найголовнішою складовою спілкування на лекції назвали перцептивну, 30% – комунікативну, 10% – інтерактивну.

Отримані дані свідчать про те, що на лекції у процесі педагогічного спілкування найбільш важливими для студентів є особистісні та емоційні компоненти спілкування – сприйняття, порозуміння та оцінка. Саме тому задача підвищення якості лекційної роботи тісно пов’язана з формуванням такої моделі педагогічного спілкування, що містила б зазначені компоненти.

Досвід лекційної роботи свідчить про те, що серед головних чинників, які формують продуктивну модель педагогічного спілкування та визначають якість лекційної діяльності, перш за все слід назвати такі: урахування психологічних особливостей процесу сприйняття нової інформації, емоційність, контакт з аудиторією, імідж лектора.

Відомо, що психологи виділяють 4 фази процесу сприйняття нової інформації. Початок сприйняття – 4-5 хвилин, коли лектор повинен привернути увагу до себе та до теми лекції. Оптимальна активність сприйняття – 20-30 хвилин, коли аналізується складний матеріал. Фаза зусиль – 10-15 хвилин, коли слухачі стомлюються і матеріал має бути простішим. Остання фаза – стомлення, коли слід надати слухачам можливості перепочити.

Урахування психологічних особливостей сприйняття нового матеріалу надає можливості вірно побудувати процес педагогічного спілкування, керувати аудиторією під час лекційної роботи.

Відомо, що головним мотивом активності людини у будь-якій діяльності є інтерес. Для того щоб викликати інтерес та підтримувати його протягом усієї лекції, при побудові моделі педагогічного спілкування доцільно дотримуватись відповідних правил.

По-перше, атмосфера лекції у значній мірі залежить від того, як сам лектор ставиться до свого виступу. Зацікавленість лектора створює загальну зацікавленість аудиторії. У лекційній діяльності важлива не лише інформація, але й те враження, що лекція залишає після свого звучання. Позитивне враження від лекції, її емоційно-оціночна складова сприяють засвоєнню навчального матеріалу, оскільки емоції, як відомо, стимулюють інтелектуальну діяльність [1, 5].

По-друге, сформувати зацікавленість неможливо без контакту з аудиторією. Такий контакт втрачається, коли викладач дослівно розуміє вислів ,,читати лекцію”. Написаний текст та мовлення лектора – два різних види мовної діяльності. ,,Читання лекції” є ігноруванням важливої психолінгвістичної умови успішності спілкування – відповідності видів мовної діяльності тих, хто спілкується [2]. Крім того, лектор, що дозволяє собі відтворювати текст дослівно, залишає враження професійно некомпетентної особи. Якісна лекція передбачає індивідуальний стиль мовлення, вільний від шаблонів, не перевантажений цифрами та термінами.

Ще до того, як лектор почав говорити, його вже оцінюють. У сучасній літературі вживається термін ,,імідж педагога”. Це певний стійкий образ, що, будучи створеним, здатний існувати й під час відсутності суб`єкта, що є його прообразом, та виникає тільки в процесі міжсуб’єктної взаємодії [3]. Така своєрідна форма відбиття особистості лектора у свідомості студентів підвищує вимоги до нього як до об’єкта оцінки у ролі професіонала, оратора та співрозмовника.

У контексті педагогічного спілкування лекція виконує функцію трансляції своєрідної культури – культури лекційної діяльності. Наскільки викладач володіє такою культурою, настільки повно будуть реалізовані головні педагогічні функції лекції – пізнавальна, виховна, розвиваюча та організуюча як показники її якості.

Результати проведеного дослідження та досвід практичної роботи свідчать про те, що з метою виявлення чинників підвищення якості лекційної діяльності у ВНЗ лекцію доцільно розглядати у контексті педагогічного спілкування.У процесі подальшого дослідження планується розробити методичні рекомендації щодо підготовки лекції як різновиду педагогічного спілкування.

Список використаної літератури

1. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных состояний / В.К. Вилюнас. – М. : Изд-во МГУ, 1976. – 142 с.

2. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М. : Наука, 1998. – 215с.

3. Мальнєва О.В. Суть професійного іміджу педагога. Проблеми трудової та професійної підготовки / О.В. Мальнєва // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. – К., 2010. – Вип. 11. – С. 109 – 115. – (Серія 13).

4. Петровский А.В. Общая психология / А.В. Петровский. – М. : Просвещение, 1986. – 463 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – СП. : Питер, 2001. – 720 с.

 

О. О. Жигло, О. В. Кір’янова

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ

НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Метою вивчення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» є формування мовної й мовленнєво-комунікативної компетенції особистості студента вищого навчального закладу, що володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами фахової мови відповідно до обраної професійної галузі. Для досягнення визначеної мети студентами нефілологічних спеціальностей необхідна раціональна система методів і прийомів подачі мовленнєво-комунікативного дидактичного матеріалу, змістовно пов’язаного з майбутнім фахом.

Сучасна лінгводидактикане визначає специфічних класифікацій методів і прийомів, призначених саме для збагачення словникового запасу студентів нефілологічних спеціальностей фаховою термінологією. Натомість, спираючись на теорію поетапного формування навичок і мовленнєвих умінь, науковці радять використовувати оптимальні методи й прийоми відповідно до етапу засвоєння лексичної (у нашому випадку термінологічної) одиниці. Визначення методів і методичних прийомів, раціональне поєднання яких сприятиме збагаченню активного словникового запасу студентів термінологічною лексикою фаху в процесі вивчення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)», стало метою нашого дослідження.

Аналіз наукових джерел свідчить, що єдиної універсальної класифікації методів навчання, яка могла б задовольнити сучасних педагогів-практиків, не існує. Відсутній і чіткий поділ на методи й прийоми, оскільки за певних умов одні методи можуть виступати прийомами реалізації інших, і навпаки. При класифікації методів і прийомів враховуються наступні аспекти:

  • джерело знань: словесний, наочний, практичний (розповідь, аналіз мовних явищ, вправи, робота з книгою, екскурсія);
  • рівень пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, евристичний, дослідницький, продуктивний;
  • спосіб взаємодії викладача й студента: усний виклад матеріалу (розповідь, пояснення), бесіда, спостереження над мовою, робота з підручником, виконання вправ;
  • мету навчання: пізнавальний (пояснювально-ілюстративний, евристичний), тренувальний (формування мовленнєвих умінь і навичок), контрольно-перевірочний;
  • інтенсивність навчального процесу: комунікативний (ділові ігри, дискусії, аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, тренінги).

Різноплановий підхід до класифікації методів не свідчить про існування значної кількість способів навчання з урахуванням функціональних особливостей мови. Слід зауважити, що жоден із методів не може бути універсальним. А. Алексюк зазначає: «Методи навчання виступають як єдність суб’єктивного. Об’єктивність їх визначається закономірностями об’єкта вивчення і логікою навчально-виховного процесу. Суб’єктивність вибору зумовлюється свідомим застосуванням об’єктивно існуючих закономірностей навчання». Як бачимо, специфічних методів, призначених для збагачення словникового запасу, дослідники не визначають, тож, організовуючи роботу зі збагачення мовлення студентів науковою термінологією фаху, на нашу думку, доцільно використовувати різні методи відповідно до етапу засвоєння термінолексеми: введення термінологічних одиниць у мовлення, закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях.

На етапі введення термінологічних одиниць у мовлення студентів-нефілологів, коли відбувається фонетико-орфоепічне опрацювання та семантизація фахової лексики, доцільно застосовувати непродуктивні методи й прийоми навчання: розповідь, пояснення, спостереження над мовою, виконання вправ репродуктивного типу. Тобто завдання на ознайомлення з терміном, аналіз і засвоєння особливостей його вимови і правопису, з’ясування дефініції, порівняння з іншими термінами системи, упорядкування термінологічного словника, з’ясування значення словотвірних афіксів у складі термінів іншомовного походження тощо. Важливим на цьому етапі стає вибір ефективного прийому семантизації термінологічної одиниці. Методисти визначають певний арсенал засобів семантизації, тобто тлумачення значення слів: контекст, дефініція, добір синонімів, антонімів, словотвірний аналіз, переклад іншою мовою. Жоден із наведених засобів не є універсальним, тож бажаного ефекту можна досягти, раціонально їх поєднуючи. Вибір основного й допоміжних засобів залежить від лінгвістичних якостей лексичних одиниць. Найбільш придатними для семантизації терміна є дефініція, переклад, добір синонімів, антонімів. Інші способи менш ефективні, оскільки термін не має ні предметної, ні контекстуальної наочності.Дефініція – розкриття значення терміна описово, за допомогою визначення, поданого у словнику, – є найуніверсальнішим способом семантизації термінів іншомовного походження. Переклад є ефективним способом актуалізації термінів українського походження, що мають інше словесне вираження російською мовою. Добір синонімів, антонімів, паронімів можна використовувати як допоміжний засіб семантизації для незначної кількості термінолексем, оскільки переважна більшість термінів не вступає в синонімічні, антонімічні та паронімічні зв’язки.

Після ознайомлення студентів з новими термінологічними одиницями та їх семантизації можна переходити до етапу закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, оскільки згідно з експериментальними дослідженнями психологів саме у цей момент крива збереження матеріалу в пам’яті різко падає, тому важливо поділити роботу над словом у часі, постійно звертаючись до повторення як кращого способу запобігти забуванню. При цьому повторення не повинне бути стандартним відтворенням попередніх процесів.

На етапі закріплення термінологічних одиниць варто використовувати продуктивні методи та прийоми навчання: аналіз і зіставлення мовних явищ, тренувальні вправи напівпродуктивного характеру, дослідницькі й проблемні завдання. Найбільш доцільними, на наш погляд, є завдання типу: оберіть нормативний варіант перекладу терміна українською мовою; перекладіть текст українською мовою, складіть до нього термінологічний словник; підготуйтесь до усного переказу тексту за опорними термінами; з поданого тексту випишіть терміни, що в перекладі українською мовою будуть мати інший рід або інше словесне оформлення у порівнянні з російською мовою; із пропонованих термінів випишіть ті, що будуть мати закінчення -а чи -у в родовому відмінку однини; за опорними термінами напишіть переказ тексту професійного спрямування тощо.

Наведені вище та подібні до них завдання підведуть студентів до завершального етапу формування термінологічної компетенції, тобто до етапу активізації вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях як письмових, так і усних. На цьому етапі акцент має ставитись на застосування активних (продуктивних) методів і прийомів, що спонукають студентів до комунікативної діяльності з використанням лексики фаху, відображають реальні ситуації професійного спілкування спеціалістів, формують пізнавальний інтерес, творче ставлення до діяльності.

Активними вважаються методи, що сприяють розвитку творчих здібностей, пізнавальної активності й самостійності, оволодінню навичками професійної майстерності в усіх її виявах. На етапі практичного застосування термінолексем найбільш ефективним щодо збагачення термінологічного словникового запасу студентів-нефілологів науковими термінами, на нашу думку, є комунікативний метод. Підтвердженнязнаходимо в дослідженнях,присвячених проблемам навчання як українській, так й іноземній мові. Так Є. Пассов називає комунікативний метод провідним у практичній мовленнєвій освіті, оскільки він «допомагає засвоїти мову як засіб спілкування на основі практичного застосування мовного матеріалу, розширення та поглиблення пізнавальних здібностей студентів. Саме комунікативний метод передбачає, що процес навчання спілкування відбувається як моделювання самої комунікації».

Основними принципами побудови змісту навчання фаховій термінології з використанням комунікативного методу є:

  • Мовленнєва спрямованість. Навчання термінології має здійснюватись через спілкування, а в мовленнєвих вправах практикуватись планове, дозоване й одночасно стрімке накопичення значного обсягу термінолексики з обов’язковою її реалізацією в умовах, наближених до реального спілкування.
  • Функціональність. Будь-яка мовна одиниця (у нашому випадку термін) виконує в процесі комунікації певні мовленнєві функції, тому при підборі матеріалу слід враховувати сферу комунікації студента, частотність вживання термінолексем та їх комунікативну значимість.
  • Ситуативність. Навчання термінолексиці має здійснюватись на основі цікавих для студентів ситуацій. Ситуативність є способом мовленнєвої стимуляції, здатним створювати комунікативну реальність і тим самим пробуджувати мовленнєвий інтерес, та умовою розвитку мовленнєвого вміння, зокрема таких його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність.
  • Новизна. Забезпечує гнучкість мовленнєвих навичок. Реалізується шляхом використання текстів і вправ, що містять нову актуальну інформацію, та варіювання текстів різного змісту, побудованих на одному й тому ж термінологічному матеріалі.
  • Особистісна орієнтація спілкування або індивідуалізація. Цей принцип можливий за умови відповідності поставленого перед студентом завдання його особистісним потребам та інтересам. Тому для досягнення адекватної реакції під час добору навчального мовного матеріалу й розробки завдань слід враховувати індивідуальні, передусім професійні потреби студентів: рівень здобутих під час вивчення фахових дисциплін професійних знань, життєвий досвід, контекст фахової діяльності.

Основним прийомом комунікативного методу є моделювання комунікативних ситуацій.Це творчі та ситуативні завдання. Ефективним буде використання таких форм як дискусія, ділова гра, написання доповідей, виступів, складання діалогів, презентація тощо. При цьому слід враховувати принцип типовості та можливої частотності тієї чи іншої ситуації у професійній діяльності майбутніх фахівців.

Отже, застосування в навчальному процесі, зокрема на практичних заняттях з української мови (за професійним спрямуванням), розглянутих методів і прийомів формування фахових термінологічних навичок дає змогу студентам розширити, активізувати й закріпити словниковий запас фахових лексем. Це водночас інтенсифікує навчальний процес, наближує його до умов реальної професійної діяльності, підвищує ефективність формування культури фахового мовлення майбутніх спеціалістів нефілологічних спеціальностей.

 

 О. О. Жигло

МЕТОДИКА РОБОТИ НАД ПРОФЕСІЙНИМ МОВЛЕННЯМ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНОГО ВНЗ

Вища школа – це інтелектуально-культурне середовище, засіб формування майбутніх фахівців, осередок культури і виховання. Науково-технічний прогрес потребує від студента, майбутнього фахівця певної технічної галузі, не тільки знання свого фаху, а й високого рівня володіння професійним мовленням. Уміння спілкуватися мовою професії підвищує ефективність праці, дає змогу краще орієнтуватися в ситуації на виробництві, ділових контактах.

На сучасному етапі володіння професійним мовленням стає важливим компонентом професіограми викладача. Особливої уваги набуває проблема виховання у мовця, усвідомлено творчо користується мовою як засобом само творення, самоствердження і самовираження, загальнолюдських ціннісних орієнтирів. Навчаючи і виховуючи студентів, викладач власним прикладом повинен стверджувати, що професійне мовлення кожної людини, і студента зокрема, має стати їх надійною опорою у вираженні незалежності думки, розвиненості людських почуттів. Заняття з професійної мовної й мовленнєвої підготовки – це той терен, де молодь опановує способи оперування мовою як знаряддям досягнення успіху в професійній сфері.

Під час опрацюванням технічного тексту українською мовою виникають труднощі, зумовлені відсутністю професійних термінів і словосполучень у загальних словниках, дефіцитом навчальної та наукової технічної літератури українською мовою. Викладачам вищих технічних закладів необхідно здійснювати вибір методів і прийомів навчання в ході підготовки до заняття, враховуючи дидактичну мету, характер змісту навчального матеріалу, рівень знань студентів.

Методи навчання визначаються загальним змістом пізнавальної діяльності, а прийоми –конкретними діями у ході застосування цих методів. Залежно від конкретної та загальної мети виділяють такі методи:

 - пізнавальний – використання пізнавальних завдань, спрямованих на поглиблення зацікавленості студента до вивчення української професійної лексики;

 -продуктивно-творчий – реалізується у творчих завданнях, спрямованих на здобуття умінь чітко висловлювати думку українською мовою;

 -  репродуктивний – дослівне відтворення студентами запропонованого тексту;

 -  експерименту – передбачає перебудову мовного об’єкта пізнання, вилучення його з одного середовища і включення в інше, у результаті чого змінюються взаємозв’язки об’єктів;

 -  аналогії – використовується для організації самостійної пізнавальної діяльності студентів;

 -  проблемного – спрямованого на активацію розумової діяльності студентів, привчає їх аналізувати матеріал;

 - розповіді – це зв’язний усний виклад змісту навчального матеріалу.

Кожному з методів відповідають ті чи інші прийоми навчання. Ці прийоми можна поділити на дві групи: дидактико-методичні (спрямовані на засвоєння нового матеріалу) та предметні (пов’язані з певною темою і визначаються нею).

Предметом методики викладання українського професійного мовлення має бути процес навчання і виховання студентів технічного ВНЗу засобами української лексики та фразеології із залученням даних різних наук відповідно до навчально-виховної мети на конкретному етапі вивчення певної дисципліни.

 

О. О. Жигло, Н. С. Моргунова

 

АКТИВІЗАЦІЯ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ ЗАСОБАМИ ГРИ

У ПРОЦЕСІ МОВНОЇ ПІДГОТОВКИ

Анотація. У статті розглянуто можливості використання гри як засобу активізації мовленнєвої діяльності у процесі мовної підготовки іноземних студентів. Аналізуються найбільш ефективні для іноземної студентської аудиторії навчальні ігри, їхні особливості та корисність їхнього використання на кожному етапі навчання.

Ключові слова: мовленнєва діяльність, мовна підготовка, активізація мовленнєвої діяльності, навчальна

гра.

Zhiglo O.O., Morgynova N.S. Activation of speech activity of foreign students by meansof game in the process of language training.

Annotation. In the article possibilities of use of game as means of activation of speech activity in the course oflanguage preparation offoreign students are considered. The most effective for foreign student’s audience educationalgames, their features and usefulness of use at each grade level has been analyzed in the article.

Key words: speech activity, language training, activization of speech activity, educational game.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Сьогодні, в умовах входження української системи вищої освіти в європейський освітній простір, зростає інтерес до вивчення мови як засобу спілкування між народами, актуалізуються проблеми навчання мови. Однією з таких проблем є мовленнєва діяльність та засоби її активізації. Головною метою навчання іноземних студентів мови є формування іншомовної комунікативної компетенції майбутнього спеціаліста, що дозволяє використовувати мову як засіб професійного та міжособистісного спілкування. Виходячи з цього метою мовної підготовки іноземних студентів є не сама система мови, а мовленнєва діяльність.

Дослідженню теорії мовленнєвої діяльності присвячено значну кількість наукових праць видатних психологів (О. Леонтьєв, Л. Виготський, А. Лурія, І. Зимня та ін.), педагогів(М. Арістова, Ю. Бабанський, В. Кан-Калік, А. Ксенофонтова, Є. Пассов, М. Скаткін, С. Щербакта ін.), лінгвістів (Л. Введенська, Б. Головін, Т. Ладиженська та ін.). Але за всієї теоретичної розробленості питання у практичній діяльності викладачів існують суперечності, що потребують вирішення. Головним з них є суперечність між усвідомленням педагогомнеобхідності цілеспрямованого розвитку й активізації мовленнєвої діяльності та недостатньою розробленістю засобів, які орієнтовані на активізацію мовленнєвої діяльності іноземних студентів. Саме суперечності між здобутими знаннями про значення мовленнєвої діяльності для розвитку особистості, професійної підготовки іноземного студента та недостатньою розробленістю засобів практичного становлення мовленнєвої діяльності в освітній практиці підчас роботи з іноземними студентами зумовлюють актуальність статі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз останніх досліджень та публікаційдає можливість виділити основні підходи до проблеми навчальної гри. У роботах Д. Ельконіна, Н. Михайленко, Н. Аникєєва, І. Куліша акцентується увага на вивченні ігрових форм діяльності. Е. Пасов, В. Скалкін, Є. Матецька, Г. Рогова, М. Стронін, A. Gordon, W.R. Lee та ін. у своїх дослідженнях дають методичне обґрунтування навчально-рольових ігор у навчанні іноземних мов. Увагу Н. Баришнікова, С. Смирнова, G.I. Gibbs, P.J. Tansey зосереджено на аналізі рольової поведінки як фактору інтенсифікації навчального процесу.

А. Ксенофонтова [3, с.181] визначає навчальну гру як самостійну пізнавальну діяльність студентів у рамках мовленнєвої освітньої ситуації на основі процесів сприймання, вираженнята дії, спрямованих на розвиток мовленнєвих умінь і становлення суб’єктної позиції особистості.

Дослідники Н. Ахвачева та Л. Пачіна [1, с. 28] стверджують, що у структуру гри як навчальної діяльності органічно входять цілепокладання, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, в яких особистість повністю реалізує себе як суб’єкт.

С. Смирнов вважає, що гра сприяє розвитку пізнавальної активності у вивченні мови, вона робить процес оволодіння іноземною мовою радісним, творчим і колективним [5, с.15].

Мотивація ігрової діяльності у процесі навчання, як стверджує І. Куліш [4, с.57], забезпечується її добровільністю, можливостями вибору та елементами змагання, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

У процесі навчальної гри при навчанні іноземної мови в дорослій аудиторії, на думку Г.Китайгородської [2, с. 13], студенти звільняються від остраху помилки, група об’єднується єдиною діяльністю, створюється сприятливий клімат спілкування, група перетворюється у суб’єкт навчального процесу.

М. Стронін [7, с. 102] звертає увагу на те, що ігрова діяльність на уроці іноземної мовине тільки організує процес спілкування цією мовою, але й максимально наближує його до природної комунікації.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Не викликає сумнівів, що детально продумана та методично грамотно організована гра є таким засобом навчання,який дозволяє комплексно вирішувати завдання як практичного, так і виховного, розвивального, освітнього характеру. Використання ігрових засобів у навчанні сприяє виконанню важливих методичних завдань, таких як створення психологічної готовності учнів до мовленнєвого спілкування, забезпечення природної необхідності багаторазового повторення мовного матеріалу, тренування студентів у виборі необхідного мовного варіанту, що є підготовкою до ситуативної спонтанності у мовленні взагалі.

Формулювання цілей статті. Метою статті є характеристика та обґрунтування гри як засобу активізації мовленнєвої діяльності іноземних студентів на основі аналізу наукової літератури та власного досвіду викладання мови країни навчання, визначення педагогічних умов, що сприяють активізації мовленнєвої діяльності іноземних студентів у процесі мовної підготовки у вищих навчальних закладах України.

Виклад основного матеріалу дослідження. Оволодіння мовою країни навчання як засобом спілкування потребує від іноземного студента вміння орієнтуватися в певній ситуації, знаходити найбільш ефективні шляхи та засоби вирішення виникаючих завдань, прогнозувати результати своєї навчально-комунікативної діяльності, тобто потребує активної мисленнєвої діяльності суб’єкта. Тому перед викладачем постає необхідність пошуку таких форм, методів і засобів навчання, які б дозволили вирішити увесь комплекс навчально-методичних завдань.

Як засоби активізації мовленнєвої діяльності при вивченні іноземної мови застосовуються комунікативні методики (інформаційній розрив, перекодування інформації, різні види інтерв’ю та ін.), ігрові методики (мовні, мовленнєві, ролові ігри), проблемні методики (прийоми «мозкового штурму», дискусії, дебатів та ін.), навчання у співпраці.

Навчальна гра є одним з основних засобів активізації мовленнєвої діяльності. Психолого-педагогічні особливості та навчальні можливості гри, а також оптимістичнеставлення до неї іноземних студентів дозволяють залучити гру до навчального процесу у вищому навчальному закладі.

Жодного викладача не треба переконувати в тому, що гра - це «потужний стимул до оволодіння мовою, що вона веде за собою розвиток. Розвивальне значення гри закладено у самій природі, бо гра - це завжди емоції, а там, де емоції, там активність, там увага та уява, там працює мислення» [6, с. 67].

Навчальна гра у процесі мовної підготовки іноземних студентів передбачає постановку ігрової мети, але найважливішими є визначені викладачем навчальні цілі, такі як формування певних навичок, розвиток певних умінь, навчання спілкування, розвиток необхідних здібностейта психічних функцій, запам’ятовування мовного матеріалу та ін.

Багаторічний досвід роботи з іноземними студентами в Харківському національному автомобільно-дорожньому університеті та Харківському національному університеті міського господарства свідчить про те, що студенти проявляють підвищений інтерес до ігор на заняттях з мови. Це зумовлено тим, що в ході гри створюються умови, які сприяють мимовільному засвоєнню матеріалу, що вивчається, розвитку творчих здібностей та активності іноземних студентів. Крім того, незвичність форми проведення занять, її нешаблонність, нестандартний характер сприяють підтриманню інтересу до вивчення мови.

Головною метою мовної підготовки іноземних студентів як навчальної дисципліни є навчання мови як засобу спілкування. Саме це зумовлює ефективність використання гри на занятті, оскільки вона допомагає забезпечити взаємне спілкування усіх учасників навчального процесу та мотивує мовленнєву діяльність іноземних студентів. Використання гри сприяє комунікативно-діяльнісному характеру навчання, психологічній спрямованості заняття на активізацію мовленнєвої діяльності іноземних студентів засобами мови, яку вони вивчають.

Використання гри на занятті з мовної підготовки іноземних студентів дає змогу забезпечити не тільки індивідуальну, але й парну, групову, колективну форми роботи на занятті, що дозволяє кожному студенту максимально ефективно використовувати навчальний час. Головним при цьому є те, що гра дає змогу успішно вирішувати основне завдання - навчати іноземної мови за допомогою спілкування. Спілкування у процесі здійснення ігрової дії передбачає використання комплексу знань, навичок і вмінь, а це означає, що навчальна грастворює умови для реалізації основних принципів навчання іноземної мови.

Здатність гри проілюструвати дію певного мовного явища, можливість відразу ж випробувати його на практиці, а у разі неуспіху - повторити його ще до повного оволодіння ним -виправдовують застосування гри і як засобу наочності, і як вправи. Особливість навчальної гри полягає в тому, що вона включається до навчального процесу як творче навчальне завдання істановить для студентів завдання (проблему чи проблемну ситуацію), яке потрібно негайно вирішити, тобто вона забезпечує реальні умови для активної мовленнєвої діяльності, сприяє формуванню і розвитку іншомовних мовленнєвих умінь. Вирішення проблеми потребує від студента аналізу та узагальнення даних, прогнозування дій, перегляду та відбору необхідних знань, вмінь інавичок у конкретній діяльності, які є в арсеналі студента, прийняття рішення, його апробації таперевірки, а отже гра для студента - це і мовленнєва вправа.

Отримання певного результату у процесі вирішення ігрового завдання, пов’язаного з успіхом чи невдачею, примушує студента - учасника гри - миттєво реагувати на ситуацію, що склалася, і у разі необхідності змінювати стратегію і тактику. Вирішення ігрового завдання потребує від студента актуальності набутих знань, навичок і вмінь, і дає можливість продемонструвати все, чому він навчився за певний період. Таким чином, гра для студента є також своєрідним засобом звіту, що виправдовує застосування її як контрольної чи залікової роботи.

Зміст навчальних ігор повинен відповідати змісту дисципліни «українська (російська) мова як іноземна», ураховувати потреби та інтереси самого студента, мати професійну спрямованість, оскільки мова є для іноземного студента засобом оволодіння майбутньою професією, необхідною складовою його професійної компетентності.

Використання навчальної гри на занятті з іноземної мови потребує дотримання певних педагогічних умов. По-перше, необхідним є створення комфортного навчального середовища, яке б сприяло формуванню в студента мотиву та бажання висловитися, сформувати певну сентенцію іноземною мовою. По-друге, поступове ускладнення навчальної гри у рамках вивчення однієї теми. По-третє, урахування особливостей побудови навчальної гри в мовленнєвій навчальній ситуації на основі процесів сприймання, вираження та впливу. І, по-четверте, актуалізація суб’єктної позиції особистості студента та формування ціннісного ставлення до вивчення іноземної мови.

У практиці мовної підготовки іноземних студентів у Харківському національному автомобільно-дорожньому університеті та Харківському національному університеті міського господарства застосовується декілька видів навчальних ігор. Усі вони за цілями та завданнями навчання можуть бути розділені на мовні (аспектні), мовленнєві (за видами мовленнєвої діяльності) та ті, що мають за мету навчання іншомовного спілкування.

Мовні ігри спрямовано на засвоєння різних аспектів української (російської) мови (фонетики, лексики, граматики, стилістики). Але слід зазначити, що цей розподіл є дещо умовним, тому що неможливо вивчити лексику без фонетики, а граматику - без лексики. Виділяючи мовні (аспектні) ігри, ми насамперед акцентуємо увагу на досягненні конкретних навчальних цілей, які повинна забезпечити певна гра. Але у практиці на етапі контролю певного мовного матеріалу застосовуються і змішані ігри. Найбільш ефективним застосуваннямовних (аспектних) ігор у чистому вигляді виявилося на початковому етапі навчання мови або на етапі введення певного матеріалу.

Головною метою фонетичних ігор є постановка та корекція вимови, відпрацьовування інтонації. Вони відрізняються нетривалістю, будуються, як правило, на основі імітації, можуть містити елемент змагання. Такі види ігор використовуються регулярно на початковому етапі навчання в початково-фонетичному курсі та у межах фонетичної розминки в базовому та основному курсі мовної підготовки іноземних студентів. Як приклад використання фонетичної гри на занятті з мовної підготовки іноземних студентів, можна навести проведення фонетичного конкурсу «Носій мови», який містив завдання, спрямовані на активізацію правил читання, правил розстановки наголосу у словах, читання речень з правильною інтонацією. Студенти повинні були виконувати ролі людей, які є носіями мови і володіють правильною вимовою. У подальшому на заняттях студенти намагалися говорити правильно, з’явився інтерес до фонетики, хоча до цього багато з них вважали, що їм абсолютно не потрібні фонетичні правила, бо для іноземного студента не є важливим, як вимовляти слова та з якою інтонацією конструювати речення.

Лексичні ігри концентрують увагу студентів виключно на лексичному матеріалі та мають за мету розширення словникового запасу, ілюстрацію та відпрацьовування вживання слів у ситуаціях спілкування, а також активізацію мовленнєвої діяльності студентів і розвитокїх мовленнєвої реакції. Це можуть бути кросворди, ігри, де треба відтворити слово задопомогою додаткових питань, ілюстративний диктант тощо.

Граматичні ігри забезпечують уміння студентів застосовувати на практиці знання зграматики та дають змогу активізувати їх мисленнєву діяльність, яка спрямована на вживання лексико-граматичних конструкцій у природних умовах спілкування. Граматичні ігри в чистому вигляді застосовуються переважно на початковому етапі. Як свідчить практичний досвід використання граматичних ігор, на базовому та основному етапі навчання вони є найбільш ефективними в тому разі, коли діяльність щодо певного граматичного явища пов’язана з іншою - наприклад, мовленнєвою (читання, аудіювання, говоріння, письмо) чи комунікативною (спілкування, взаємодія) діяльністю.

Стилістичні ігри, які мають за мету навчити студентів орієнтації в різних стилях спілкування, є нечисленними, як суто стилістичні використовуються на початковому етапі, а набазовому та основному етапах входять до складу змішаних чи мовленнєвих і комунікативних імітаційно-модулювальних ігор (наприклад, рольові ігри).

Мовленнєві ігри забезпечують формування вмінь використовувати мовні засоби у процесі здійсненні мовленнєвого акту (монологічного чи діалогічного, писемного чи усного). Вони відштовхуються від конкретної ситуації, в якій здійснюється мовленнєва дія. На практиці кожному виду мовленнєвої діяльності відповідає певний вид гри - для навчання читання, навчання аудіювання, навчання говоріння, навчання письма.

Ігри для навчання читання та аудіювання мають за мету формування та розвиток відповідних інтелектуальних вмінь. Забезпечуючи студентів засобами та прийомами роботи з текстом, ці ігри вчать видобувати з нього необхідну і важливу інформацію. Вони передбачають роботу студентів з писемним текстом чи аудіотекстом - кодування, ілюстрування, кон­струювання, прогнозування, перифраз, стискування та розширення, відновлення пропущеного. При цьому, як і в мовних іграх, тут існує взаємодія учасників (співпраця та змагання). Корисними виявилися ігри типу «викладач-студент», коли студенти читають один одному певний текст, виступаючи по черзі то в ролі студента, то в ролі викладача та оцінюючи прицьому дії свого партнера.

Ігри для навчання говоріння та письма пов’язані з формуванням і розвитком умінь, які потрібні для здійснення продуктивних видів мовної діяльності. Як правило, на початковом уетапі - це виконання за зразком, на наступних етапах ці ігри мають більш самостійний, творчий характер.

Оскільки текст (зміст) і його відтворення залежать від конкретних обставин, то найбільш ефективними на основному етапі мовної підготовки іноземних студентів виявилися рольові, імітаційно-модулювальні ігри (театралізація, інсценування, ситуативно-рольова, ділова гра), а також комунікативні ігри взаємодії.

Наведена система навчальних ігор реалізується на всіх етапах навчання української (російської) мов як іноземних у Харківському національному автомобільно-дорожньому університеті та Харківському національному університеті міського господарства. Але слід відзначити, що для того, щоб використання ігор було ефективним, необхідно не тільки вміло і доцільно поєднувати їх з традиційними й активними методами, але й дотримуватися певної послідовності в їхньому використанні.

Моделювання ігрових ситуації на певних етапах заняття з мовної підготовки іноземних студентів можливе за допомогою різноманітних засобів. Це зокрема наочність, словесний опис, перегляд відеофрагменту, інсценування, оформлення тематичних буклетів, створення реклами, написання статті у газету, створення презентацій, рольові ігри. Вибір форми роботи та типу ігрового завдання залежить від рівня підготовленості студентів, їхнього психологічного стануна момент виконання роботи та ін. Важливо враховувати адекватність мовленнєвої ситуації мовній підготовці студента та реальній ситуації спілкування, яка повинна бути зрозумілою для іноземного студента. Така мовленнєва ситуація мусить стимулювати мотивацію іноземного студента до навчання мови, викликати інтерес до завдання, бажання добре виконати його.

Висновки з даного дослідження. Теоретичній аналіз проблеми та практика роботи викладачів кафедр мовної підготовки Харківського національного автомобільно-дорожнього університету та Харківського національного університету міського господарства дає підстави стверджувати, що навчальна гра може ефективно застосовуватися на заняттях з мовної підготовки іноземних студентів з урахуванням основних положень теорії провідної діяльності, змісту студентського вікового періоду психічного розвитку та досліджень проблем спілкуванняі мовленнєвої діяльності.

Перспективи подальших розвідок. Цілеспрямована робота з активізації мовленнєвої діяльності іноземних студентів на заняттях з мовної підготовки забезпечує не тільки інтенсивний мовленнєвий розвиток, але й добрі взаємини між студентами, підвищення їхньої самооцінки, прояв власної активності кожним студентом.

                                                         Список використаних джерел

  1. Ахвачева Н. А. Игровые формы учебной деятельности как средство ее активизации на занятиях по иностранному языку / Н. А. Ахвачева, Л. Г. Пачина // Иностранный язык в школе. - 1980. - №1. - С. 26-33.
  2. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. - М., 2004. - 247 с.
  3. Ксенофонтова А. Н. Теоретические и прикладные аспекты развития речевой деятельности / А. Н. Ксенофонтова, Н. В. Еремина, В. В. Томин. - Оренбург, 2007. - 280 с.
  4. Куліш І. М. Дидактичні ігри з іноземних мов / І. М. Куліш - Черкаси, 2001. - 76 с.
  5. Смирнов С. Н. Игра на уроках иностранного языка / С. Н. Смирнов // Коммуникативная методика. - 2003. - № 3. - С.11-19.
  6. Степанова Е. А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку / Е. А. Степанова // Иностранный язык в школе. - 2004.- №2.- С. 65-76.
  7. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М. Ф. Стронин. - М.: Просвещение, 1981. - 170 с.

На сайті 7 гостей та користувачі відсутні